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追寻课堂教学中课程意义 　　【摘要】课程改革的目的就是要建构一种对话、合作与探究的课程文化。长期以来，广大语文教师较多地关注了课堂教学的技术与技法，以读懂课文内容为主要目标取向，还没有真正从“教课文”转变成“用课文教”，从“教课文”转变成“教语文”。如何唤醒教师课堂教学中的课程意识，认识课堂教学中的课程意义，还原语文的学科本质，促进学生的“生长”将是语文教学中必须守望的价值和为之坚定的方向。 　　【关键字】课程;课文;课堂 　　【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）37-0028-02 　　【作者简介】孟晓东，江苏省无锡市锡山区政府教育督导室（江苏无锡，214101）主任，高级教师，无锡市锡山区教育局副局长，江苏省语文特级教师。 　　生长性语文教学主张“为儿童生长而教”，追寻这样的课堂生活场域：学生兴致勃勃地阅读，喜出望外地发现，乐此不疲地探索，卓有成效地吸收，富有个性地表达，语言、思维、精神实现“活泼泼地生长”。语文课，如何以学科本质给予学生生长的力量，给学生留下难忘的语文印记？我认为，教师对课堂教学中课程意义的认识，对语文“课程”“课文”“课堂”的独立思考、判断、选择，以及与之相应的教学设计，是极为关键的因素。 　　一、清晰的课程意识，是课堂教学的核心要素 　　日常阅读教学中，这样的现象极为普遍，语文教师似乎总是在一篇一篇地讲课文，以读懂课文内容为主要目标取向，课堂教学中大量的时间用于理解课文内容和感悟思想情感，语文课上完，学生留下的多是课文内容的印象，而不是课程能力的长进。上海师范大学吴忠豪教授一针见血地指出：这是在“教课文”，而不是“教语文”，其结果是造成语言学习任务的旁落，降低了语文教学的效率。学生学习语文必须掌握的可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能等课程本质内容是语文课的“脊梁”。 　　如此看来，苏教版四上《珍珠鸟》这一课的教学，仅引导学生理解“信赖，能创造美好的境界”显然是不够的，这只是课文内容。那么如何来确定《珍珠鸟》“这一文本”特定的课程内容呢？可以围绕“三位合一”进行整体构想，“三位”：一指课程标准，各年段课程目标内容，隐含着各项课程能力的生长序列;二指教材，教材承载着课程目标内容，往往看起来是散点式，但事实上紧紧与课程标准相吻合;三指儿童经验。“三位”唯有“合一”，才能做到“应然”与“实然”相结合，在课程的坐标系中找准儿童每一堂课学习活动的“生长点”。与课程标准对话，会发现第二学段重在段落的训练，要求学生注意把自己印象最深的内容写清楚;与教材对话，《珍珠鸟》一课叙述了珍珠鸟逐步信赖“我”的过程，尤其是第4自然段极为典型，以时间顺序展开，着重描述了珍珠鸟的动作;与学生经验对话：进入第二学段以后，学生已进行有顺序表达的练习，但有顺序地写清楚过程发展是首次接触。不断对话，要教的课程内容逐渐清晰――以此课（重点是第4自然段）为例，让学生理解珍珠鸟是怎样逐步信赖“我”的，并学习按时间先后的顺序写清楚过程发展的习作方法。 　　当语文课超越了内容的解读分析，落实了课程目标，课文便具有了对学生语文课程能力生长的“独特意义”，这节课也成为学生语文素养生长序列中的重要一环，赋予学生新的“学科经历”和“学科经验”。 　　二、深度的课文解读，是教学设计的宽厚背景 　　苏霍姆林斯基曾这样论述：“时间每过去一年，学校教科书这一滴水，在教师的知识海洋里就变得越来越小。这里的问题还不仅在于教师的理论知识在数量上的增长。数量可以转化为质量：衬托着学校教科书的背景越宽广，犹如强大的光流照射下的一点小光束，那么为教育技巧打下基础的职业质量的提高就越明显，教师在课堂上讲解教材（叙述、演讲）时才能更加自如地分配自己的注意。”语文教师不能拘泥于课文，要以文学的视角品读，理解思想内容，剖析语言风格，读读作者的其他作品，节选的文章读读原著，最大限度地逼近作者本意，读出自己的新意;要以儿童的视角阅读，寻找、预测学生阅读的原初体验和前期理解;要以教师的视角解读，同一单元文章的推敲阅读，揣摩编者的意图，真正把握课文范例的教学价值，确定教学的核心内容，从而把相对单薄的课文读成“书”，形成对课文意义的具体而独特的理解。这样的解读越深入，讲课就越得心应手，使教学中的交往丰富而深刻地展开。 　　《珍珠鸟》是名家之作，选入教材时进行了改编。首先，文本解读时可以进行“课文”与“原文”比照阅读，看看文字与段落的删减、合并、改动，揣摩编者改编的意图，理性地看待改编的利弊，以更好地展开教学。譬如《珍珠鸟》课文删去了原文描写“我”对珍珠鸟一步步亲近的反应的语句，比如“我只是微微一笑，依旧写东西”“我不动声色地写，默默享受着这小家伙亲近的情意”等，且不论删去之优劣，从教学的角度来看，倒是为学生的阅