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阅读教学中以读为本误区及对策 　　“以读为本”是指在阅读教学中“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。“以读为本”已成为语文教学的一个重要理念，一种基本方法，甚至是一种教学模式。然而，“以读为本”在阅读教学中普遍存在三大误区。 　　 　　误区一：“读”无层次 　　 　　在语文教学中，每一篇课文的教学要求都会有“正确、流利、有感情地朗读课文”这一目标要求，仔细分析，我们不难发现这一目标要求是有层次性的。首先是“正确”地读课文。这一要求往往被教师忽视，对学生在读课文时的一字一词，轻声儿化，翘舌平舌，前鼻音后鼻音，许多教师没有高度重视，原因是教师本身没有意识到“正确”地读课文这一目标要求的重要性。其次是“流利”地读课文。“流利”地读课文包括字音准确，停顿适当，不漏字不添字，如果“正确”地读课文没有做好，那么“流利”地读课文也就无法实现。最后是“有感情”地读课文。如果学生在读课文时字音不准确，断断续续，甚至反复回读，当然也就达不到“有感情”地读课文这一目标要求了。 　　另外，“读”无层次还体现在阅读教学中颠倒了从“感知”到“感悟”这一规律。拿到课文，我们总是先通读一遍，对课文进行整体感知，然而不少教师在课始不是要求学生把课文读准确、读流畅，而是想方设法地巧设导语、创设情境，或出其不意地“直奔中心”。当然，做得好会使教学更灵活，更能发挥师生的创造性，提高阅读效益，但也有许多课前的导入，不是从学生的实际需要出发。譬如课堂伊始，教师问学生：“你最喜欢读课文的哪个段落?为什么?”试想，学生还没有对课文进行充分地阅读和整体感知，何来的感悟呢? 　　 　　误区二：“读”无目的 　　 　　在“以读为本”的阅读教学中，部分教师没有引导学生思考两个问题：一是你读懂了什么?二是你为什么这样读? 　　读书的目的既要重视追求信息的吸收，内容的理解，还要内化所读文本材料的语言表达形式。在阅读教学中，教师没有引导学生有意识地将课文与自己的生活经验、阅读经验联系起来，学生发现不了问题，那么读书所得、所悟是非常有限的，这样就无法达到“在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书”的目的。《语文课程标准》强调要尊重学生对文本的独特体验，但是有些教师在阅读教学中往往只是根据自己对课文的感悟，精心辅导学生“应该怎样读好课文”，而很少为学生搭建交流的平台，让学生讨论交流，发表独立的见解。因此，学生尽管读得很有“感情”，也只是模仿老师的表情、动作、语调而已，却不知道自己读懂了什么，为什么要这样读。 　　 　　误区三：“读”无方法 　　 　　“读”无方法具体表现在两个方面：一是当学生读完一段话后，教师会说“你读得很有感情”“你读得没有感情”，有时教师让学生评价时，学生也只是说“他读得很有感情”“他读得没有感情”。其实，这样的评价太“虚”了点。学生知道这样读或那样读就是有感情，至于为什么这样读却弄不清，原因是教师没有引导学生理解文本，走进文本。二是有些教师为了让课堂充满琅琅的读书声，一味地要求学生放开喉咙大声地读，似乎只有这样才能体现课堂的活跃氛围，这样的读书要求和方法是不科学。 　　针对阅读教学中“以读为本”存在的三个误区，笔者提出三个对策。 　　 　　对策一：课前预习，出声读书 　　 　　读书方法很多，如朗读、默读、速读、浏览读等。在学生刚接触文本时一定要引导学生出声读书，即朗读。笔者在教学中发现，如果学生在刚接触文本时采用默读、速读、浏览读的读书方法，那么在检查时往往会出现读得不正确、不流利的情况，这是因为小学生的认知能力、语言连贯性较低所致。因此，教师必须指导学生课前预习，而预习最重要的一步是出声读书，一字一词一句皆要认真地读，轻声儿化，翘舌平舌，前鼻音后鼻音，字音准确，停顿适当，不漏字不添字，认真地读。正所谓“读书百遍，其义自现”，在预习课文的时候，学生如果都能做到正确流利地朗读课文，也就能更好地整体感知课文了。 　　 　　对策二：尊重体验，联系实际 　　 　　《语文课程标准》强调，要尊重学生对文本的独特体验，培养学生具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感，能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。因此，教师在教学中一定要尊重学生的体验，联系学生的生活实际。王自文老师执教的一个教学案例就很好地体现了这一点： 　　师：今天，我们要上古诗，同学们能不能先背几首诗? 　　生1：背诵《春晓》。(咬字清晰，昂首挺胸。) 　　师(高兴地说)：上次我上课，第一个同学也背《春晓》，还没背完，下面就有了呼噜声。你可不一样，你背得真精神。同学们也要这样有精神地背诗! 　　生2：背诵“生当作人杰……” 　　师：背得不错，可