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阅读教学中叙事学视角初探 　　语文教学担负着培养学生人文精神的重任，尤其是那些经典名篇，其中传承的对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，更是数代人共同的精神家园。如老舍先生的散文名篇《想北平》，读罢总能让人掩卷长思，北京这座历史文化名城，作为老舍先生的故乡，是怎样化作他的汩汩血脉，与其精神性格黏合无间的啊。对于故乡与文学创作的关系，老舍先生曾坦言：“许多好小说是由这种追忆而写成的。我们所最熟悉的社会与地方，不管是多么平凡，总是最亲切的。亲切，所以能产生好的作品。”然而，这篇散文教学后的效果却往往是，学生能充分体会到老舍先生笔下北平的特点，即动中有静、布置匀调、接近自然，也能初步感知老舍先生语言风格的通俗简洁；但对文中北平“是整个儿与我心灵相粘合的一段历史”，“它在我的血里”却认知尚浅，更遑论由人及己，推想故乡之于自己了。试想，“动中有静、布置匀调、接近自然”的城市何止北平，通俗简洁的语言风格又何止老舍先生？这样一来，老舍先生所言“亲切，所以能产生好的作品”只能是失之皮相，流于空言了。 　　同样的问题还存在于郁达夫的名篇《故都的秋》。在教师的引导下，学生欣赏了一幅幅故都北平秋的图画，往往却忽视了最具人文意义的作者的审美情趣及文中透露的淡淡的哀愁。有趣的是，如果?@些文章以课外选文的形式远离课堂，让学生自我感受，虽然最终阅读体会的指向不一，深浅有异，但总能读出许多不同的“哈姆莱特”来。即便有诸多的偏差，但谁又能否认这种超越文字表层的个人体验中所蕴含的人文因子呢？ 　　控诉语文教学的文字实在太多，本文无意蹈人旧辙，但事实是，语文教学的人文性正被波澜不惊的语文课堂逐渐消解，经典文本所承载的人文精神在模式化的阅读体验中黯淡无光，编者苦心孤诣选编的各种文体对学生而言早已是明日黄花，更有殃及作家其他作品之虞，而畅销小说与热播影视却尽显抢滩登陆之势。不可否认小说与影视这些文艺作品的人文内涵，但作为人文学科重要代表的语文在这块阵地上的沦陷毕竟让人扼腕。小说和影视作品在情节上固然有其过人之处，但若是东野圭吾少了他那匪夷所思的故事架构，克里斯托弗?诺兰没有非线性讲述手法，他们的作品面对教材中丰富多彩的文体和风格迥异的语言又能有几分胜算呢？时常听到老师教导学生，每天课后要把当日课堂上的内容像放电影一样在脑子里“过一遍”，然而谁又能日复一日、年复一年地对“介绍背景――阅读文本――提出问题――讨论探究――教学小结”这样的课堂电影兴趣盎然并乐此不疲呢？在教学内容没有更多选择余地的情况下，也许我们该考虑一下如何像克里斯托弗?诺兰那样把课堂这部电影剪接得更加引人入胜，或者说，如何像东野圭吾一样把课堂这部小说写得让学生更加欲罢不能。 　　过剩的媒介 　　孤立的镜头是没有任何艺术价值的，只有通过剪辑才能把各个场景中蕴含的意义在时间轴上表现出来。这其中充当“剪刀”角色的则是导演想通过电影这种媒介传达给观众的某种精神。于是，以片段形式存在的色彩、线条、声光、动作，或者几种媒介的混合，就以叙事学的形式开始了它们的节奏之旅。与之相仿的是，我们正通过课堂教学这种媒介试图达成我们的教学目标，让学生朝向我们设定的三个维度迈进；而之前我们精心准备的那些文本之外的参考材料，甚至是文本本身的很多内容，都是需要取舍剪辑的孤立片段。没有哪位教师在与学生分享文本时囊中羞涩到只有文本本身，即便是文本本身，在具体的教学过程中也不应该是面面俱到的。当然，我们更需要考虑的是如何完成这样的一系列剪接。 　　教学从根本上是一种交流活动，这一点与叙事相同。如果把课堂教学比作叙事的话，那么我们的教学材料则是具体的事件。在诸多的事件中，指向三维目标的应该是核心事件，此外则是叙事学上的催化事件。如美剧《迷失》，在跟随主人公探知小岛秘密时，导演不失时机地穿插回顾众多人物的家庭琐事，这些催化事件有助于核心事件的多维度发展，在充实人物形象的同时，为编剧提供了剧情发展的多种可能；更重要的是，观众对于核心事件期待加深的同时，多了几分积极主动的思考――这些催化事件的意义何在？从这个角度来讲，这部作品事件的结合是成功的，有什么比观众兴奋起来更能让导演高兴的呢？我们的课堂教学中，创作背景、相关评论、作家的重要经历、设计提问，甚至是教师在课堂上即兴的只言片语、肢体语言等等，都是叙事学意义上的事件，它们以催化事件的身份由文本核心事件相携而行，最大的忌讳在于指向过于明显，意图明显的探究必然是兴味索然的，这在低估了学生的推理能力的同时也暴露了教师对于目标实现的操之过急。如在教学《想北平》时，向学生展示创作背景作为催化事件之一，学生无需通过文本就能感知老舍先生的民族忧患意识，核心事件过早暴露，城与人的关系昭然若揭，之后的教学设计无疑是冗长赘余的。 　　法国文艺理论家热奈特曾经对《追忆逝水年华》有过一段极端的论述：“