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阅读教学中多元解读边界探讨 　　阅读是一种个性化的审美体验过程。面对同一文本，每一个阅读者都会有自己的独特感受和个性化的意义建构，所以，新课程标准鼓励学生个性化的阅读，尊重学生个人的阅读体验，提倡学生多元解读文本，这样的阅读理念有利于培养学生的主动学习以及质疑探究的阅读能力，并在分享智慧、交流意义的过程中获得精神的升华和境界的扩展。文本是一个向读者开放的意义世界，不同的读者有不同的生活经验和阅读视阈，常常会从不同的视角解读到不同的主题，因此，阅读教学中应允许学生发表不同意见，鼓励学生质疑探究，但多元并不意味着解读的随意及不合理据的断章取义，多元也不是脱离文本的架空分析和漫无边际的联想。脱离文本的多元解读就如无根之木，所获取到的意义虚空浮华且无承载之基，只有靠近作者与作品的本真意义，切合文本具体的语境和语体，这样的多元解读才是有价值和意义的。所以，多元是有界的，文本的理解与解释要在一定的阈限框定内去实现和达成视域融合，具体到阅读教学，多元有界的维度受文本、读者、阅读活动价值取向这三者限制。 　　 　　一、不能溢出文本规则 　　 　　文本阅读受具体的语境和语体制约，脱离特定的语境和语体，对文本的解读难免会进行随心所欲和断章取义的“探究”，比如阅读小说和人物传记就有区别，对情节的理解就不一样，小说的情节以虚构为主，人物传记重真实记录，阅读小说的时候如果在情节的真实性上较真，就很难把握到小说的神韵及其开放的意义世界，而对人物传记如果以小说的角度观照，对人物本身的人格魅力和精神世界的认识就难免浮于表面。只有根据文本的文体特征，再结合文体具体的语境，才能最大限度地接近文本的本真世界。有位老师讲授《愚公移山》这篇课文，学生讨论的时候，有学生批评愚公没有头脑，挖山不如搬家，还有学生从环境保护角度批判愚公，认为他随意采伐山石，破坏了生态平衡，学生的认识从今天的角度来说不能说不对，但教师引导的时候，不能一味肯定学生这种所谓的“多角度”解读，而是要让学生从文体出发，认识到这是一篇寓言故事，把握寓言故事重劝喻、训诫的特点，体会虚构故事中采用夸张、比拟的手法引发阅读者思考和联想的效果。所以，学生阅读寓言的重点不是考究细节的真伪，而是要去深思和理解文章所隐含的寓意。再比如阅读《红楼梦》，学生把注意力集中在近亲结婚这样的讨论中，就有点本末倒置，这显然是以现代人的观念来要求古代人，没有考虑人物所处的具体时代和社会生活环境，这样的阅读不但不能提升学生的阅读能力，还冲淡了文本本应该去探求的深刻意义和价值。 　　文本阅读也不应忽视应有的语意规则，断章取义，随意引申，缺乏让人信服的理据。文本内的语意规则是连续的，是一个整体，如果只是单独拿出一句话来理解，既显突兀，也无理据，只有把语句放在特定的上下文里，放在整个文本里才能整体上把握具体语句的内涵与深意。如朱自清的《荷塘月色》，单独拿出篇首“这几天心里颇不宁静”这句，可以从不同角度来解读作者为何不宁静，但如果联系整篇文章基调，联系文中具体透露的信息，再参考相应的时代背景知识，就会对这句有“题眼”之称的话趋向于同一视域，就算理解角度不同，但大体的基调会在同一视域内发生碰撞。 　　阅读教学还需要以文本为基础，不能脱离文本进行架空分析。文本是阅读的直接媒介物，是触发审美体验的通道，离开文本的解读，只能是一种自说自话的主观臆想。教师在进行一些延伸型的创造性阅读时，文本的“基础”作用应该不要放弃，比如阅读《项链》时，对玛蒂尔德的分析，只能在文本已有的信息上加以评价，如果脱离文本随意加上一些标签“风流”、“怪癖”、“圣女”等，既可笑又缺常识。虽然新课标认为阅读是一个再创造的过程，但这种再创造阅读是有边界的，即不能脱离具体的文本制约进行任意地解读。 　　 　　二、不能忽视阅读者的接受层次 　　 　　阅读受阅读者的年龄阶段、认知水平、心智结构等影响，所获取的意义有层次之分，也就是说，阅读中对意义的理解和解释是有阶段性的，跨“界”解读与学生认知心理的发展不一致。意义解读的广度和深度有着扩展性、递增性的特点，超越读者的理解层次而进行无意义的多元的解读以及无节制的深层次探讨，效果会不明显甚至适得其反，容易引发学生对文本理解的畏惧，以及理解上的囫囵吞枣。以《红楼梦》为例，小学生看到的或关注的，可能是贾宝玉和林黛玉在大观园的游玩情景；中学生可能对贾林爱情纠葛感兴趣；大学生或许更关注其中的人际关系、社会现象等，而等以后作了研究者，可能就以其中某个文化现象作为理论起点，深入而系统地进行文化学研究、社会学研究、美学研究等等。不同年龄、不同学习阶段，因为心智结构、认知水平及生活阅历不一样，对同一文本的解读不可能会有完全一样的审美感受。这种审美经验是随着知识与阅历的丰富而不断扩充的，心智越趋成熟，文本的意义生成才更趋深刻。所以每一