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从一道常规题看传统式与探究式解题教学 　　一道常规题，在传统式的解题教学下，常成为学生的负担，打击学生解题的欲望，扼杀学生独立思考的能力.因为传统的解题教学在快思考下进行，而快思考是一种本能的或训练到自动化的思维习惯.这种快，体现在教师解题思维的敏捷和讲解速度上，矛盾在于学生可能未达到快思考的熟练程度，所以必定产生无效教学.探究式的解题教学从学生亲身体验和观察思考出发，在教师的组织和诱导下，合情合理地幔思考，并自然地过渡到快思考的结果上.符合学生认知特点，可调动学生学习的积极性，培养学生对自我解题能力的肯定，能让学生相信自己的思考.以下从一道常规题出发，对比分析了两种教学方式的特点和优劣。 　　1.问题及常规解法 　　问题：在ΔABC中，A=60°，a=2，b=m，若解三角形只有唯一解，求实数m的取值范围.（这里默认角A、B、C所对应的边为a、b、c） 　　面临这样的问题，一般是画出如图（1）的ΔABC，且把角A=60° 　　习惯地标记在顶角，再根据问题的已知标出相应边的值，受图形和问题结构的启发，想到正弦定理和余弦定理已经是必然的习惯。 　　诚然，优秀的学生和教师都会这样去做，所以有了下面的解法。 　　解法1：由正弦定理有asinA=msinBsinB=m34，因为三角形只有唯一解，于是角B只有唯一值，即关于角B的方程sinB=m34只有唯一解， 　　这里可以把方程理解为函数值m34的给出确定了唯一的角B，而0B2π3，于是可画出y=sinx在0，2π3上图像如图（2），由图可知0m34≤32或m34=1符合题意，所以实数m的取值范围为{m|0m≤2或m=433}. 　　解法2：根据余弦定理有22=c2+m2-2cmcos60°，化简得c2-cm+m2-4=0.因为三角形只有唯一解，所以m的给出使得关于c的方程在正实数范围内只有唯一解.于是令f（c）=c2-mc+m2-4，满足题意的图像如图（3）.由于f（c）开口向上，对称轴在x轴的正半轴，所以只需f（0）0或Δ=0，解得实数m的取值范围为{m|0m≤2或m=433}. 　　2.传统解题教学 　　上述两种解法均作了一个假设：ΔABC已经被唯一确定，否则就不可能画出图（1），因为没有确定的三角形不能被画出.这样的假设使得我们可以用图（1）来表征问题，这是很重要的，因为在很多时候可以假设问题已经解决，得到关于问题的相关信息，对照原题可使问题的解决得到更好的进展.但在传统解题教学中，往往把这样一种想法当着习惯来对待。 　　当然“习惯”指引着我们解决问题，贯穿问题解决的始终.如：我们习惯地画出图（1），习惯地把角A画到纸张的上方，习惯地把角m放在右边，习惯地使用正余弦定理（对于该种类问题，在传统教学下基本上已经成为思维定势），习惯地将方程sinB=m34看成函数值对自变量的确定，习惯地将方程c2-cm+m2-4=0看成m的给出使得c有唯一解，习惯地采用数形结合思想画出函数图像进行分析，这些习惯在问题的解决的过程中基本上达到了自动化的程度。 　　多数教师的解题教学观默认为解题教学的目的在于“巩固知识和形成解题思想方法、技能”，于是课堂上尽可能多地讲解题目成为了使学生快速掌握更多技能和方法的手段，课下要求学生大量练习.由于需要更多地讲解题目，所以传统教学中常常将问题结构分析简略、将解决问题所采取的“假设”思想丢掉、将学生的认知忽略、习惯地认为学生具备了问题解决所需要的习惯，就像教师自己具有这些习惯一样.这样的教学让学生思维疲惫，注意力不集中，即便是具备了听懂教师讲解的学生也只具备了灵活应用的能力，二缺乏自主思考和探究的能力，以至于学生遇见新问题时，不仅不知道怎么做，甚至不敢去做，因为学生不相信自己面对问题时产生的想法，每次解题都用了教师的思想方法和技能，很少按照自己的想法去解决问题.所以传统解题教学主要培养了学生的基础知识和技能，而技能在多次训练后便能达到自动化的程度，所以学生大量练习，这样教育的学生缺乏自主思考和合作探究的能力，甚至有扼杀学生创新意识的嫌疑.诚然，社会需要技能型人才，但大胆思考、具有创新意识和探究能力的人才才是社会发展的需要。 　　3.习惯和技能的思考 　　解题过程中的种种“习惯”，可以理解为对刺激物进行自动化处理的反应行为.这些“习惯”的产生缘由包括两个方面，一是在问题解决过程中方便对数学对象的操作采取了人本能的处理手段，如把角A=60°习惯地标记在ΔABC的顶角便是这个原因形成的习惯；二是在技能形成过程中得到了多次巩固而形成的自动化模式，已经内化为刺激与反应的结果，如将方程sinB=m34看成函数值对自变量的确定.这两个方面的影响一个是出于人本能反应采取的处理手段，这些处理手段在长期使用中形成习惯，很多学生都具备这些习惯.但另一方面