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以生态管理评价方略推进教育与美发展 　　[摘 要]面对基础教育发展实践中存在怪象和问题，我和我的团队历经 “主体能动的量化积分绩效管评”、 “全员激励的合作共生效能管评”和 “多元多样的有机和谐生态管评”三个实践阶段，后又经过“市域外推广应用”合作实验的改革探研过程，在实践中着力构建素质教育生态管理评价体系，推行多元目标、多元培养的梯次式管理、梯次式评价、梯次式论质、梯次式激励，引领中小学教育质量综合评价改革，全面推进素质教育，取得了显著的实践效果，产生了广泛的发展效应，助推人的全面成长，促进教育生态和美发展。 　　[关键词]基础教育;教育生态;管理评价;梯次循进;和美发展 　　一、问题的提出 　　基础教育是国家教育改革发展的根基，长期以来面临诸多问题和困难。核心表现为：教育理念滞后于时代发展要求，人才培养观念和教育质量观念不尽符合人的全面发展规律;教育管理实践的科学性、时代性明显不足，效率不高;教育评价难以体现素质教育本义和教育生态本真，难以体现完善意义的教育质量;譬如“抢尖办学”、“拔尖教育”、“圈养式育化”、 “重智轻德”、“升学论质”、“分数比优”、“演导式教学”、“被动式学习”、“挤压式提质”、“盲从式择校”等怪象和问题。这些发展中的现实问题，虽然有多种强大的社会历史成因，但已经成为基础教育领域深化改革、促进科学发展的深层障碍。抓住教育理念、管理和评价这些核心问题，大力推进实践创新，积极探寻解困路径，是教育者的历史使命和文化自觉。 　　梯次循进教育综合管理评价改革研究与实践，根植于西北山区农村学校和国家级贫困县三十多年的自觉创新实践，致力于还原教育生态本真发展、积极建构破解素质教育实践难题的新理念、新管理和新评价的理论体系、运行活性机制和方式方法，努力探寻一种激发生命能量、激励自我实现、提高管理效能、完善质量研判、推进均衡发展、追求生态和美的教育科学发展路径。 　　二、解决问题的过程与方法 　　梯次循进教育的创立，经历了30 多年大时空、多层面教育综合管理评价改革研究与实践探索的发展过程，生成过程分为20世纪80年代“主体能动的量化积分绩效管评”、90年代“全员激励的合作共生效能管评”和本世纪初年“多元多样的有机和谐生态管评”三个实践阶段，后又经过国内各地6年多“合作实验的借鉴应用与成果转化”的实践检验过程。 　　1.直面的教育问题 　　上世纪80年代，我和我的团队推进教学方法、班级管理和学校管理评价创新，在教学方面着力解决了方法陈旧、不能适应教育教学发展新要求、学生学习积极性不高等问题;在班级管理方面，着力解决学生全面发展取向偏失和自主进取动力不足等问题;在学校管理方面，基本解决了对教师劳动缺乏客观绩效评价、没有量化考核标准等问题。 　　20世纪90年代，推进县域教育质量管理评价创新，着力解决县域中小学校办学差异较大、自主发展动力不强，教育管理粗放、作风不实、效能低下，师资队伍培训不够，教学方法改进缓慢、教育督导滞后乏力，薄弱学校生源流失严重、农村学校办学困难等问题。 　　本世纪初年至今，我和我的团队推进教育质量综合评价创新，着力解决学校间办学水平不均衡，管理模式“一刀切”，评价方式相对单一，教育质量不能满足社会需求，教育评价思想和方法片面消极、教育回归科学思维保守，关注个体生命发展知行缺失，以及“唯升学率”、“唯分数”取向追求等问题。 　　2.解决问题的途径与方法 　　（1）第一阶段改革的实践特征表现为“原点驱动、因人育化”。在学科教学中，关注学生学习兴趣的养成、促进自主发展;在班级管理中，关注学生个体差异，以多元化评价方式促进学生个性发展;在学校管理中，立足教师工作职责和职业规范，注重教职工的主体地位和作用，以积分制度推行量化管理、目标管理、过程管理，以工作劳动效果相对发展变化的比幅诊断研判质量和发展，推行绩效评价。 　　在教学中，总结推行了“互动互感规程”的课堂建构新模式，开展了“激发兴趣、扩大阅读”的教改实验，坚持革除“满堂灌”，改进传统课堂教学方式，探索建构“双边互动、精讲多练”的新模式，把教改重心放在学生主体“学”的关注点上，通过师生互动、教师主导、学生展示等方式，激发学生学习兴趣，促进学生自主学习，教师与学生共同感受着教与学的自信。 　　在班级管理中，树立起了“人人都是好学生”的教育教学观。坚持尊重学生个体差异，以多元化评价促进学生个性发展，推行了“五步行法”，在“三好学生”评选制度的基础上，增设了体现学生多元发展进步的多样化激励项目，激发了不同发展层次学生的自信心和上进心，班级生活充满活力。 　　在学校管理中，推行“教育教学目标管理积分制”改革实验，从“德、识、勤、责、能、绩”等要素出发，提出工作目标要求，坚持“用数据和事实说话”的“量化管理”模式。坚持质量提升