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师源性与学源性心理伤害及应对策略探析 　　[摘要]师源性和学源性心理伤害是由于教师的教育教学行为不当和学生学习方法及成败经验不当对学生造成的心理伤害，将直接导致学生学习适应不良，具体表现为学习压力和考试焦虑的增加。要减少师源性和学源性心理伤害须提高教师的心理健康教育能力，以积极心理学思想为理念，以学生为中心，提高判断鉴别能力、心理训练能力和引导反思能力等。 　　[关键词]师源性心理伤害；学源性心理伤害；学习适应；考试焦虑 　　[中图分类号]G44 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1671-2684(2011)11-0018-03 　　教师在教学活动中，若不能培养学生掌握有效的学习方法和技能，那么教学和学习过程就会对学生心理产生持续性和弥散性的伤害，这种伤害不会因为学习活动的结束而“康复”，反而会泛化到生活中，严重影响学生的健康发展，这就是学校教育和学生学习过程中易出现的师源性和学源性学业适应问题。为了减少对学生的伤害，教师必须具有过硬的心理健康教育能力。 　　一、师源性和学源性心理伤害的涵义 　　师源性心理伤害是指因教师的不当教育教学行为对学生心理所造成的伤害，使得学生对外界环境适应不良，具体表现为自卑、退缩、厌学、焦虑等。学源性心理伤害是指以学生学习活动为主要原因而引发的在认知、人格和个性特征上的心理伤害。据调查显示，在小学生心理问题中，学习不适所占比例较大，在心理咨询中占到所有问题的25％，居于首位。而导致学生学源性心理问题的原因不仅与学生自身心理素质水平有关，教师的教学言行及师生关系等也是重要的影响因素。一项对西安市小学教师和学生心理健康状况的对比调查发现，教师的躯体化、抑郁、敌对、偏执、SCL-90总均分与小学生心理健康总分存在显著正相关，表明教师的心理健康状况对学生的心理状况存在着一定程度影响。因此，学源性心理伤害与师源性心理伤害具有一定的依存性，不能完全割裂开来。 　　二、师源性和学源性心理伤害的表现 　　课程难度由低到高的梯度安排，要求学生逐步适应不同难度的学习――良好的学习能力和教师的悉心指导相结合能使学生顺利过渡到下一阶段的学习。若学生自身心理素质和能力水平不高，加之教师不能给以适当的辅导，学生则可能产生学习适应问题。学习适应包括自我调整和学习环境适应状态两部分，自我调整包括学习动机、学习能力、学习方法等的调整，而学习环境适应状态包括对教学模式和学习环境的适应水平。前者处理不好会出现学源性心理伤害，后者处理不当则可能产生师源性心理伤害。师源性和学源性心理伤害的直接后果就是导致学生的学习适应不良。 　　不符合学生年龄特征的教学目标，不当的教学方法以及超出学生“最近发展区”的教学内容都会使学生在接受知识的过程中体验到挫折和无助；学习方法不当、学习动机不强都会使学生缺乏动力，造成学习效率低下，出现学业困难；二者同时影响学生，导致恶性循环，最终使学生失去自我效能感而产生习得性无助，有研究表明自我效能感与学习适应呈显著的正相关。学习适应不良可能引发学生学习、生活、人际交往及情绪方面的问题。就目前的研究来看，学习适应问题主要集中在学习压力和考试焦虑两方面。 　　(一)学习压力 　　学习压力是由与学习活动相关的事件引起的心理紧张和心理负担。学业压力的形成受多方面因素影响，外部因素有教师和家长的期望、学习氛围等，内部因素主要包括学生的知识和能力、自我效能感和自我概念等。由于学生长期处于学习环境中，深受教师教学言行及学习事件的影响，因此本文从师源性和学源性角度来分析。 　　研究表明，学业因子对学习压力的影响最大，而学校教师因子则是学业压力来源之一。李田伟等人(2007)将中学生的学业压力分为任务要求压力、竞争压力、挫折压力、他人期望压力及发展压力五部分，从学业压力的划分结构来看，可以明显看出教师的期望、学习过程的竞争、成败经验都会给学生带来学业压力，成为学生的压力源之一。 　　1．教师的期望 　　教师对学生的期望与学生的学习表现相关， 　　“罗森塔尔效应”即是对教师期望作用的最好解释。教师期望对学生产生鼓励和督促作用的同时，过高的期望也会给学生带来压力。教师对待不同成绩的学生往往赋予不同的期望，对于“优等生”最高，在学习上给以最高的关注和重视，往往易转化成“过分的监督”，学生会时刻感觉到教师的“限制”，这种“优待”使得“优生”与其他学生孤立，与教师的关系僵化、冷冰，一旦学业成绩不理想时便会遭到老师的批评和其他学生的冷嘲热讽，承受来自多方面的压力。 　　2．教师的领导和管理方式 　　教师对学生的管理方式对学生的学习也会产生压力。教师对待学生的态度及惩罚方式成为师源性学业压力的主要因素。对学优生倍加关注和重视，对后进生则是打击讽刺或是忽视，学优生感受到过多的期望而产生压力，而后进生在教