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高校课程评价存在的问题及改进对策 　　摘要：课程评价对于推动高校课程建设促进高校教育质量提升具有重要作用，随着高校办学自主权的扩大，高校课程评价模式也逐渐趋于成熟。然而，目前高校课程评价依然存在一些问题，例如对课程评价对象界定不一，评价主体单一，课程评价反馈不足、激励作用有限等，因此应对高校课程评价体系作进一步的改进和完善。 　　关键词：高校课程评价对策 　　十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确指出“逐步推行普通高校基于同一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”，这标志着我国高校在学生评价方面将进行一场全面而深刻的变革。对高校来说，不仅涉及到学生录取方面，在大学培养过程中的学生评价、教学评价和课程评价都将随之变革。在高等教育活动中，课程的质量直接关系到人才培养的质量和水平，因此在我国提升高等教育质量，深化课程改革的背景下，促进课程评价的改革与发展是一个值得各方关注的问题。 　　一、课程评价的内涵 　　评价是一种对事物是否满足以及在多大程度上满足主体需要的价值关系的揭示和判断，也就是说，评价是人类发现价值、揭示价值的一种手段或方法，它通过自身特有的功能和属性为人类实现价值和利用价值的目的服务。评价具有判断、发现、选择、反思和导向的功能价值（苟振芳，2006）。 　　课程评价是根据一系列的评价方法、评价策略，依据侧重点的不同而对课程活动各个环节及相关问题做出价值判断、分析的过程，贯穿于整个课程活动始终。高校课程评价从属于课程评价，是高等教育评价中最基本的评价，它既要遵循教育课程评价的一般原则，又要符合高校教学过程的特点和规律，是依照高校课程研究、设置的理论和要求，根据课程实施的实际结果，编制课程质量测量的标准工具。课程评价是提高教学质量、改善学习的有效方式之一。根据评价对象的不同，可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等。根据评价主体的不同，可把课程评价分为自我评价和外来评价。根据评价的目的不同，可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同，可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。根据评价手段的不同，可把评价分为量性评价和质性评价。 　　随着评价理论的发展，课程评价亦经历了“测量时代”、“描述时代”、“判断时代”，而进入了“共同构建时代”，即认为评价过程应是评价者和评价对象共同建构统一价值观的过程。评价学家克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用，远比总结性评价重要得多，他强调，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方面”（古贝、林肯，2008）。斯克里文提出了形成性评价的概念，把评价的功能从教学过程结束后的总结性功能延伸到教育教学过程之中，认为评价应着重用以调节、控制、优化教育教学过程，这是教育评价思想的又一次重大飞跃。在20 世纪80 年代以后的后评价时期，以古贝和林肯为代表的教育评价的“共同建构”的理论成为瞩目的热点，这种主张更是意在消解评价标准本身，而强调评价活动中人的价值的交流和实现，把教育评价作为评价主、客体追求多元价值的共同发展的过程，并且开始有意识地形成评价的反思机制。纵观教育评价的发展过程，可以看出其显著特点，这就是由注重追求客观性到同时也注重追求教育性的过程；是由着重强调鉴定、选拔学生到不断改进教育、创造适合受教育者的教育的过程（陈玉琨等，1989）。目前大学课程评价已呈现评价主体多元化的趋势，由教师自评、学生评教和同行专家评价相结合而成。评价主体的行为动机也由被动向主动转变，通过评价获得鉴定、分等的概念逐渐淡化，而评价的激励和促进功能被进一步强化。大学教师主动积极地参加这一类课程评价活动，自觉地剖析与反思自己，自主地对自己和他人做出适当的评价，并在评价活动中提高自我反思能力，促使学生更好地学习。 　　二、高校课程评价存在的问题 　　课程评价对高等教育的发展具有重要作用，科学合理的课程评价，对学生而言，能促进他们的全面发展；对教师而言，能提高教学效益；对学校而言，能督促其改善教学环境，提升高校整体教学质量。然而，目前我国高校课程评价还存在以下几个问题： 　　1.评价对象的窄化。对评价对象界定不清，会直接导致评价内容、评价方法、评价结果的偏差。在理论研究与实践中，发现评价对象的窄化有两种情况：一是将课程评价等同于教师教学评价，通过考察教师教学准备、教学态度、教学内容、教学组织、教学效果等，以此来督促教师改进教学方法、提高教学水平；二是将课程评价等同于对学生学业的评价，以学生知识技能的获得情况、学业成绩、情感价值观的转变作为评价指标，以此作为改进课程设置、提高教育质量的依据。 　　2.评价主体单一。长期以来形成性评价基本上是由教学内部人员为评价主体，而对