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中学历史教师自我发展理论和途径初探 　　【摘要】立足于中学历史教师的角度，以知识重构为切入点，探讨中学教师实现自我发展的理论依据和基本途径，并对发展性教师的标准进行初步思考。科学的发展观、交互主体教育理念、系统论的整体性原则和建构主义学习理论为教师自我发展提供理论支撑和指导；教研活动、民主课堂、历史与现实的交流对话和对历史学新成果的了解，是实现中学历史教师自我发展的基本途径。 　　【关键词】新课程； 中学历史教师； 自我发展理论； 途径 　　【中图分类号】 G633.51【文献标识码】 C【文章编号】1671-1270(2011)01-0084-02 　　 　　新课程改革高举“为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展”的旗帜，体现了教育改革的鲜明指向。但不可忽视的是，教师的发展也为新课程实施的瓶颈。事实上，没有教师的发展，根本就谈不上学生的进步。教师在教学过程中对学生潜移默化的影响，包括知识的传递、处事方式的传承、行为习惯的模仿甚至是思维方式的渗透，是仅次于家长之外，对学生个性发展影响最大的因素之一。新课程的推行，对教师的发展，从教学理念、知识结构的重组、角色定位、教师教学行为的转变等方面，提出了新的要求，教师的发展，成为了一个不可或缺的研究课题。基于上述思考，本文尝试探索教师发展的理论指导的同时，试图对中学历史教师的发展途径做出初步的探讨。 　　一、关于教师自我发展理论的思考 　　从支撑理论方面来看，我们更多地是探讨教师追求自我发展的合理性和必要性。我们认为，科学发展观、交互主体教育理念和系统论的整体性原则，是教师们理直气壮地追求自我发展的理论依据，同时，也论证了教师实现自我发展的必要性。 　　科学发展观认为，以人为本的发展符合社会发展的最终目标和价值标准，只有把人自身的发展作为社会发展的根本目标，社会各方面的发展才有意义。“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。就教育本身而言，科学的发展观既强调学生的发展，同时也关注教师的进步；也就是说，新课程实验和实施过程，同时也是教师和学生共同发展的过程，教师的进步和学生的发展是一个相互依赖、相互促进、不可分割的整体。科学发展观的提出，为教师在教育教学过程中追求自身发展提供了宏观指导。 　　交互主体教育理念主要是针对“以教师为主导，以学生为主体”的教育观念而提出。该观点认为，教师和学生都是主体，且在教学中具有“交互主体性”。师生在共同组成的社群、共同参与的教学活动中，他们的人格是平等的、相互尊重的，身份和角色是动态交换的，知识是互动建构的，意义是交互协商的。隐藏在其背后的根据是，课程本身就是社会组织的知识，所以学习过程也正是一种社会性的知识建构过程。交互主体教育理念的提出，对新课程理念下教师和学生的身份给予准确的解读，也为教师教育教学过程中对自身角色的准确定位和观念转变提供理论依据。 　　系统论是系统科学的主要组成部分。依据系统理论的原理，世界上的一切事物都是以系统的形式存在的。整体性原则是系统论的根本原则，如果把教育看作一个整体，那么与教育相关的学生的进步、教师的发展及社会整体素质水平的提高，就构成了这个整体中的基本因素。从某种意义上讲，没有教师的发展，就很难理解学生的充分发展，也就无从谈起社会的进步；反过来，教师的发展，离不开社会大氛围的创设，更与学生的发展是息息相通的。从这一层面来理解，系统论的整体性原则，为教师正确处理自我发展和学生发展的关系提供了基本原则依据。 　　从教师自我发展的指导理论来看，建构主义学习理论则为教师发展提供方式和方向的理论突破口。建构主义学习理论强调知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义学习理论常常被运用于学生的学习上，换一种思维角度，把学生积极参与教学活动看作“情景创设”，把师生互动、师师互动理解为“协作与对话”，教师的教学活动同样也是教师实现“意义建构”或“意义重构”的过程。从知识结构重组的角度上来讲，建构主义学习理论为教师自我发展提供了重要理论依据。 　　二、中学历史教师知识重构途径探讨 　　在上述基本理论的指引下，基于现有的教育教学的基本条件，站在中学历史的角度，以教师自身知识结构的重组为切入点，中学历史教师实现自我发展至少可以从以下几个方面展开： 　　（一）参加各级各类教学研究活动。这是当前最常见也最重要却往往为老师们所忽视的途径。这一途径的最大特点在于，密切联系实际