台东县八十九学年度新进教师特教知能研习.docVIP

台東縣九十一年度 融合教育知能研習 融合教育緣起、意涵、理念與哲學觀及實施策略 演講大綱 吳永怡 2002/05/01 融合教育的意義 將特殊兒童安置於學區內之學校普通班, 使其與同年齡的普通學生一起學 習, 並且使其與非障礙的兄弟姐妹及鄰居小朋友一起上下學. 胡致芬(民86)指出：完全融合意指對普通班的所有學生提供支持性的教育服務，包括班級內所有相同年齡、住在附近的障礙學生。 毛連塭、許素彬(民84)：較為適當且人性化的融合須因應學生的特殊需求，提供多元化的安置方式，並讓學生從中獲得安全感、被接納與尊重，且能得到適當的協助以發展情意與智能。 完全融合教育的意義，可歸納為： 1. 依對象而言：含at risk students。 2. 依實施方式而言： 3. 依社會互動而言： 4. 依必要的協助而言： 5. 依相關專業人員而言：OT、PT、ST 6. 依安置場所而言： 融合教育的特質 　　 吳淑美（民87b）認為融合教育具有如下特質： 一、和同儕一起學習與升級。 　二、沒有特殊班，只有所有學生共用的特殊教室。 　 三、不考慮學生的殘障類別及程度。 　 四、普通及特殊教師一起合作，確保： 　 　1.特殊兒童自然的參與，並成為班上的一份子。 　　 2.個別化教育方案（IEP）的執行，班上的課程能融入IEP的目標。 　 　3.將主要課程或材料改編，以增進兒童的參與與學習。 　 五、提供兒童間合作學習、活動本位教學、全語言等教學策略。 　 六、尊重差異，每個人都是特別的，尊重其貢獻及能力。 　 七、每個人不需做同樣的事。 　 八、每個人的興趣都需顧及。 　 九、平等對待每個人。 參、融合教育的歷史嚴格 就特殊教育的發展歷史而言，完全融合教育的興起與實施，可自下表加以瞭解。 推動完全融合教育的歷史沿革 年 代 主要的教育措施 古代（1850年以前） 障礙者未得到無任何教育措施 1850─1900 設置安養學校提供障礙者之教育與訓練 1900─1950 特殊學校與特殊班普遍設立，安養學校亦持續增加 1950─1970 特殊班主要安置智能障礙、情緒困擾、及學習障礙之學生；安養機構與特殊學校為視障、聽障、及肢障者的教育場所 1970─1977 回歸主流運動興起，部份障礙兒童回到普通班；但中度與重度障礙者仍在安養機構與特殊學校中受教 1977─1986 美國聯邦與各州立法保障障礙者在最少限制的環境下，接受免費而適當的公立學校教育 1986至今 持續推動全體障礙者在正常的教育環境下受教、在學校與社區中實施完全融合，以及學校學生的多樣化 (資料來源：引自王木榮等，2002) 肆、美國盲人融合教育的演進 根據美國教育部(U.S. Department of Education)資料指出美國盲人逐步融合之比例如下表： 年 代 住校盲人% １８３２－１９６３年 50.0％ １９７８年 24.0％ １９９２－１９９３年 9.4％ （引自Kirchner, Peterson Suhr, 1985; U.S. Department of Education, 1995; Tom, et al., 1998; 吳永怡製表） Smith, Polloway, Patton, Dowdy（2001）提到身心障礙學生教育思潮的歷史演進，從相對性隔離（Relative isolation）、統合教育（Integration）、融合（Inclusion）、賦權和自我決策（Empowerment Self-determination）。可以清晰了解身心障礙學生的教育安置從早期分化，到目前的融合為一，是重要的趨勢與潮流。 伍. 早期介入融合教育: 早期介入成效與重要性:(TP) 向前延伸:六年內向前延伸至三歲 (特教法86年公佈) 向後延伸:實施免費成人教育 邁向融合教育: 陸、傳統教育與融合教育理念之演變 傳 統 教 育 融 合 教 育 1.有些學生不適合於在普通班 1.所有的學生都適合於普通班 2.教師是教學的領導者 2.合作團隊共同領導一切負責 3.學生求教於教師，教師解決問題 3.師生共同學習共同解決困難 4.學生應以相同者編為一組 4.學生應以不同能力者編成一組 5.教學以中等程度者為焦點 5.教學應配合各種程度的學生 .年級即代表課程內容 6.年級編班跟課程內容不一定相同 7.大部分之教學支持教室外實施 7.大部分教學支持在教室內提供 8.普教與特教教