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国内US教师教育合作共同体实践研究回顾和前瞻 　　[摘 要] 我国教师教育合作共同体的研究始于20世纪80年代末， 20世纪90年代中期开始教师教育合作共同体的实验与推广，如今合作共同体的研究正处于深入发展及不断进行理性反思的阶段。近20年来，我国学者不仅关注了共同体研究的理论基础，而且深入探讨了共同体的运行模式、运行策略、运行成效影响因素。今后应在构建共同体本土化理论研究的同时，综合运用多种研究方法，深化共同体培养成效评估标准研究，积极探索建立良性的共同体运行机制。 　　[关键词] 教师教育合作共同体；理论基础；运行模式；运行策略；影响因素 　　[中图分类号] G65 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0015-05 　　20世纪80年代以来，美国、英国、澳大利亚等发达国家针对中小学教师培养、任用和进修脱节的弊端，相继开展 “大学和中小学共同承担对师范生和在职中小学教师进行教师教育的任务”[1]的教师教育合作共同体研究（以下简称共同体），以期推进教师教育一体化，提高教师教育的质量。从20世纪80年代末，国内香港中文大学、东北师范大学、华东师范大学、南京师范大学、首都师范大学等高校也紧跟国际教师教育的形势，开展了不同形式的大学与中小学教师教育合作共同体的研究，这些研究取得了一定的成果，从一定程度上提高了我国的教师教育成效。本文主要对我国20多年来教师教育合作共同体的研究进行回顾和总结，以期为教师教育模式的创新提供一些启示。 　　1 我国U-S教师教育合作共同体实践研究 的基本历程 　　U-S教师教育共同体研究源于人们对高质量的中小学师资的需求，也是教育界对现行教师教育模式不断反思和批判的结果。20世纪80年代末以来，我国教师教育合作共同体研究经历了从借鉴欧美国家的相关研究成果，到逐步深入进行实践探索和不断总结经验教训蓬勃发展的三个阶段。 　　1.1 我国U-S教师教育合作共同体实践研究的起 步阶段 　　我国U-S教师教育合作起步于师范生的实习，各师范院校都有自己的附属中小学或实习基地校。最初的合作仅仅是将学生送到实习基地校进行实（见）习，中小学仅仅是配合师范院校安排学生的教育实习活动，导致教育实（见）习未能充分发挥其作用。但随着美、英等国教师教育改革的不断深入，特别是建立教师专业发展学校（professional development school，简称PDS）以后，国内学者也开始了U-S合作的实践探索。1998年，首都师范大学和北京市教委签订合作协议，合力改造北京市基础薄弱校。首都师范大学教科院选取了北京市5所基础薄弱校，开始了以促进学校发展为主要目的的大学和中小学的合作。这是一次大学和中小学有实质性意义的合作，经过三年的努力，取得了较好的效果。同年，香港中文大学教育学院也开始了“大学与学校伙伴协作中心”的探索，旨在加强与中学、小学及幼儿园的合作，推广全人教育和优质教育。 　　这一时期我国U-S教师教育合作共同体的研究表现出以下两个特点：一是以介绍国外尤其是美国PDS的成功经验为主；二是初步开始了U-S合作的实践探索。总体而言，介绍性的文章较多，而自己研究的较少。说明这一时期的研究尚处于起步阶段。 　　1.2 我国U-S教师教育合作共同体实践研究的实 验研究和推广阶段 　　通过翻译介绍美国的“教师发展学校”和英国的“伙伴关系学校”的研究成果，结合我国香港、北京、上海、南京等地区进行的大学与中小学合作的实验，我国从21世纪初开始探索建立本土化的U-S教师教育合作共同体模式。具有代表性的合作项目有“优质学校改进计划”（香港中文大学）、“优质学校”建设项目（东北师范大学）、“新基础教育”（华东师范大学）和“教师发展学校（TDS）”（首都师范大学）。总体而言，这些有关U-S教师教育合作共同体的实验研究具有以下明显的特点。 　　1）有统一的组织机构。如香港中文大学的“大学与学校伙伴协作中心”成立了专门的协作机构，中心下设管理委员会、咨询委员会和执行委员会。其中管理委员会主席由香港中文大学教育学院院长担任。委员会成员包括中小学校长、商界领袖、教育统筹会领导、中文大学社会科学院院长等。咨询委员会成员包括美国、澳大利亚大学教授、香港大学教育学院教授、北京大学党委书记等。这样，就为该中心构筑了一个较高水平的工作平台[2]。 　　2）重视对合作经验的总结。如《大学与中小学伙伴协作对职前教师教育的改进——以西北师范大学经验为例》一文介绍了西北师范大学与中小学合作开展教育研究、合作培养师范生等活动的经验，这些活动有效地增进了大学教师的实践性内容知识和解决现实问题的能力，衍生了新的教师教育课程资源，改进了教师教育课程的教学策略，改善了教育实习的效果[3]。 　　3）研究成果数量较多，