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教师教育实践导向课程理念和价值思维 　　摘要：教师教育面临着新的机遇和挑战，我国现行的教师教育课程却难以满足现实的需要。本文在反思和批判我国传统教师教育课程问题的基础上，论证了教师教育实践导向课程的价值基础。提出并设计了一个实践导向教师教育课程发展的基本思路和框架。 　　关键词：教师教育；实践导向；课程 　　中图分类号：C-451 　　文献标识码：A 　　文章编号：1005-5843(2009)06-0004-04 　　 　　教师教育面临着新的机遇和挑战，迫切需要由扩充数量向提高质量转型。而我国现行的教师教育课程却难以满足现实的需要，人们对它的满意程度和价值程度判断偏低。这种状况严重影响了教师教育质量的提高，教师教育课程改革势在必行。从理论的角度看，实践导向教育课程发展模式，如MES模式、CBE模式、行动导向模式等等，在职业教育领域均有较为系统的理论研究。但教师教育实践导向课程的研究，在教师教育课程发展中是一个比较薄弱乃至有争议的环节。这一状况不仅制约了教师教育课程体系的发展，而且制约了教师教育课程品质的提升。期望通过本文的研究，能在这一领域有点微薄贡献。 　　 　　一、传统教师教育课程的价值批判 　　 　　(一)传统教师教育课程的基本状况 　　审视传统的教师教育课程，我国学校教师教育课程的框架基本相同，分为公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程三部分，其中公共基础课程占15％左右，学科专业课占70％左右，教育专业课程(一般为教育学、心理学、教学法)占6―10％，教育实习一般为6―8周。 　　《教师教育课程标准研制》课题组的专题调研结果显示。当前我国教师教育课程存在的突出问题有：教师教育课程开设有失规范，比较混乱或随意，课程类型过于单一，教育实践课程太过薄弱，教与学方式过于单一及知识陈旧与脱离实际等问题。 　　长期以来，受工具理性的支配，师范教育的目标完全束缚于仅仅满足中小学校教学师资的需求，按照学科框架，将教师作为教书的工具和机器进行训练，片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放性与竞争性，不利于教师专业的可持续发展。 　　 　　在当下的教师教育课程体系中，理论课程的比例远远大于实践课程，并且实践性课程的实效性差，无法保证教师教育的质量。教育实践课程类型单一，教育技能课只是将技能作为知识进行传授式和封闭式的设计，学生获得的是程序性知识而非策略性知识。据不完全统计，我国教师获得课程知识和技能的途径7.6％得益于专家讲座，11.8％来自到高等院校进修，19.7％是自己学习的结果，60.9％是在实践中学习和体会的。 　　教师教育课程资源改革严重滞后所提供的课程资源很难满足学习者教师专业发展的实际需要。相关的隐性课程资源没有得到充分的开发与利用，高师校园感受不到“三字一话”及讲课练习等的教师教育课程文化。 　　上述批判尽管比较零散，但归纳起来，主要集中在下列三个问题上：重理论、轻实践，不能有效地培养能力；重知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系；公共基础课、专业基础课和教育专业课的三段式课程模式，既增加了理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。 　　 　　(二)传统教师教育课程问题实质分析 　　无疑，上述这些问题的确都是传统教师教育课程所存在的。并基本上切中了传统教师教育课程的要害。但是，要对教师教育课程问题进行系统的理论阐述，促使教师教育课程实践发生更为深刻的变化，必须在更深的理论层面上揭示传统教师教育课程的弊端。事实上。这些问题之间不是相互割裂的，恰恰相反，它们都源于一个共同的、根本的原因。这个原因就是教师教育课程的“学问化”。所有上述问题。只不过是教师教育课程学问化的具体表现。这是对我国传统教师教育课程问题的一个基本判断，本文对教师教育课程进行研究，也正是从这一问题切入的。 　　 　　尽管这种课程模式对我国教师教育课程实践影响非常广泛而深刻，却很难找到对其基础理论的论述。因为这一课程模式主要是经验形成的，它包括以下三种基本观点： 　　1　课程分类 　　这种课程模式的基本思路之一是课程分类，即把教师教育课程划分为公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程等类别。公共基础课指政治思想品德类、外语、计算机、体育、军事等通用课程；学科专业基础课主要是一些由抽象程度较高的专业性学科知识所构成的课程；教育专业课则是教育理论知识所构成的课程。不管把课程划分为多少类，也不管对这种课程模式采用何种称谓，其课程主张基本上是一致的，即三段式的课程模式。 　　2　课程等级 　　这种课程模式还反映了课程的等级制思想。上述对教师教育课程的分类并非横向地进行的。从这些课程的名称可以看出，在对课程进行分类的同时，已经包含了对课程的等级划分，即认为不同类课程在整个课程体系中所处的地位是不同的，有些课