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数学情境和问题教学初探 　　(满城县西原村学校河北保定072150 ) 　　 　　数学教学的本质就是数学思维活动的教学，而数学思维活动又集中地表现为提出问题和解决问题的过程。 　　因此，从某种意义上说，数学教学设计的中心任务就是要创设一个（或一组）问题情境，进而把数学教学 　　过程组织成一个提出问题和解决问题的过程。 　　 一、 数学教学中为什么要创设问题情境？ 　　 我国传统的中小学数学教学模式，只重视训练学生解答已经提出的问题，并要求学生按一定的解 　　题模式去反复强化训练，而忽视了如何引导学生去发现和提出问题、去探索解决非常规问题，从而严重地 　　影响了对学生的创新意识和创新能力的培养。在推进新课程的教学中，如何创设一个高质量的数学问题情 　　境，引导学生主动地学习数学、深入地思考数学，促进学生数学修养的提高，是我们不容回避的问题。新 　　课程从以人为本、回归生活、注重发展的教育理念出发，大大丰富了情境的内涵，并对情境创设提出了新 　　要求，情境创设因此成为了新课程改革在课堂教学领域内的一个有价值的研究课题。德国一位学者有过一 　　个精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，你无论如何也难以下咽。但将15克盐放入一碗美味可口的汤中， 　　你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收 　　；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。 　　 二、 数学教学设计中应该如何创设问题情境？ 　　 数学情境的创设应遵循的原则：（1）问题合理性。即情境创设中的背景信息应符合现实生活场景 　　和事物运动的客观规律，其数学信息应符合学生的认知发展规律。（2）问题导向性。即数学情境的创设应 　　以激发学生问题意识为价值取向。（3）问题有效性。即数学情境的创设应以教学目标的有效实现为着力点 　　。 　　 三、笔者认为可以从以下入手。 　　 （一）提供感性材料，创设问题情境 　　 生活中处处有数学，数学运用于生活，生活与数学有着紧密的联系。对于一些实际问题，学生看 　　得见，摸得着，有的甚至亲身经历过，所以当老师提供具有典型意义的直观背景材料时，他们往往跃跃欲 　　试，兴趣盎然，从而充分调动了学习的积极性。 　　 例如：在组织学生学习《旋转与中心对称》时，如果只单一地从定义出发，那么学生很难理解其 　　真正的涵义。因此，采用多媒体教学，可以在屏幕上展示“开门时旋转把手”、“儿童乐园里的开心大转 　　盘”、“体育教师在大操场上画圈”，从而在提供这些感性材料的前提条件下，教师又提出这样的问题： 　　“这些事物在作一种什么运动？在这些运动的过程中，有没有始终保持不动的位置？”于是，顺理成章的 　　引出旋转中心的概念。这样一来，学生就形象的理解以及掌握概念。 　　 （二）在解决实际问题的过程中，创设问题情境 　　 学生在解决具体问题时，有时会出现下面的情况，一是如果不学习新知识，则问题将无法解决； 　　二是解决了问题后，要他说明解题过程的正确性时，不用新知识便无法说明理由，这样的情形之下都可引 　　发问题情境。 　　 例如：有这样一个情境:设有0.05mm厚的薄纸，第一次在地面上铺一张纸，第二次铺三张纸，第三 　　次再铺九张纸，依此类推，问铺定第18次后,地面上的纸与喜马拉雅山哪一个更高?这是一个引人入胜的、 　　发人深省的问题，学生很快就进入角色，全身心地投入到主动学习的状态中了。 　　 又如：学生在学习“等腰三角形的判定”之前，教师根据“性质定理”与“判定定理”的内在联 　　系，在学生回忆性质定理后，可提出这样一个问题：如有一个等腰三角形，若一不小心，它的一部分被墨 　　水涂没了，只留下一条底边和一个底角，大家想一想，能否将原来的等腰三角形重新画出来？ 　　 于是，当学生经过动手实践，画出图形后，要求学生说出画法。而这些画法的正确性是需要“判 　　定定理”来判定的。于是教师接着问“这样画出来的三角形是等腰三角形吗？”来引出课题，创设了问题 　　情境。 　　 （三）通过具体实验，创设问题情境 　　 恰当地使用工具，让学生自己进行实验，通过观察，主动探究知识，不仅在课堂情趣创设方面有 　　奇效，更有利于培养学生的能力。 　　 例如：在组织学生学习“三角形内角和”定理时，一是让学生画一个三角形，然后用量角器量出 　　各角的度数，计算出三个内角的度数，得数都在180度左右；二是把三个内角拼在一起，观察一下，能构成 　　一个怎样的角？学生会很有兴趣地进行拼接活动并且发现，三个内角拼在一起构成一个平角。这样一来学 　　生很容易想到证明此定理的方法。 　　 （四）通过复习旧知识，创设问题情境 　　 教师在复习与新