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教学反思概述影响因素和策略 　　摘 要教学反思即教师对自身教学行为进行反思的过程，教学反思基于教学问题，教学反思离不开教师自身情感体验，教学反思也并不存在放诸四海而皆准的唯一方法，需要结合自身特点进行探索。其中，学生课堂表现、学生作业状况、教师课后感受、同行听课评课都会影响教师的教学反思行为。教师可以通过提高自觉反思意识、借鉴既有理论与经验、撰写教学反思日记、注重教学反思实效、教师团体合作反思等，促进自身教学反思。 　　关键词教育反思 教学反思 教师反思 　　一、教学反思概述 　　教学反思对教师、学生乃至教育整体都具有重要意义。教学反思可以为教师教学方法的改进、专业素养的提升奠定基础[2]。在这一过程中，教师不断探寻适合学生发展的教学方法，从而促进学生的学业成长与发展。教师和学生是教育的两大主体，教师素养的提升和学生学业质量的改进，自然而然会促进教育的整体发展。 　　1.教学反思内涵 　　教学反思是指教师对自身教育教学活动进行积极、主动、深入的思考，对自身教学行为、教学效果进行审视与反省，及时进行自我调节与优化，从而促进教育教学工作的改进与发展。教学反思的主体往往是教师，教学反思的对象是正在或已经发生的日常教育及课堂教学行为，教学反思日益受到国内外学者的关注和重视。当前常见的教学反思方法为日志反思法。日志反思法即教师通过对课堂教学过程进行记录，而后进行教学反省的方式。日志反思法根据日志内容的不同可以分析三大类：主题式反思、随笔式反思与案例式反思[1]。 　　2.教学反思分类 　　国内外较为权威的分类法，往往依据教学反思进行的时间将教学反思分为教学前反思、教学中反思、教学后反思。美国学者舍恩教授也将其称之为行动前反思、行动中反思、行动后反思。布鲁巴赫等学者将教学反思分为为实践反思、实践中反思、对实践的反思。虽然表述存在细微的差异，但其具体内涵基本一致。主题式反思是指教师围绕某一教育主题进行思考的过程，教师通过反思，对这一主题下的多方面问题均有一个系统、全面的反思和了解；随笔式反思往往较为琐碎、具体，教师往往不受主题、问题的限制，而是随时记下自己的思考与感想，作出反思；案例式反思一般在较为系统的问题框架下进行，需要思考诸如问题情境、问题发生原因、问题解决对策等一系列问题。 　　二、教学反思之可能 　　1.教学反思基于教学问题 　　实践中的教学问题是教师反思的基础和前提，国外学者理查德、帕森斯等学者指出，教师作为教育实践者，他们尝试解决那些和教学与决策相关的教育实践问题。国内也有学者指出，教学反思以探究教学问题为基本关注点，旨在促进教师教学智慧的提升与教学实践的改进。问题意识是教师开展教学反思的第一步，倘若教师在课堂教学中缺乏跳出教学、审视自己的能力，对教育教学问题“冷眼旁观”，不能对教学问题做出细致深入的观察和思考，如此一来，教师便很难发现教学问题，没有了问题意识，教师也就失去了教学反思的内在动力。没有真正的问题，教学反思要么无法开展、要么流于形式，就反思而反思，缺乏对具体问题的针对性，就算投入了大量的时间和经历，也难以取得实质性、可操作、有价值的反思效果。 　　2.教学反思离不开情感体验 　　教师是教学反思的主体，在反思过程中，教师需要真正以主人公的姿态深入教学过程，时刻保持积极主动的反思状态，真正有效的教学反思离不开教师的主动情感投入和认知加工。反之，倘若任何教学均无法激起教师的情感体验，教师则成了脱离教学的单独存在，对教学活动熟视无睹，让教育变得不再有温度。在现实教学过程中不难发现，教师个体往往用极富有情感色彩的词语表达自身的反思结果，当反思取得效果时，教师会用“挺有用的”“我很满意”“享受教学”等词语。一定程度上，这些积极的词语是教师对情感体验的反映，教师将教学效果和自身的教学反思相结合，这样的归因方式，有助于教师通过教学反思获得良好的情感体验，而积极良好的情感体验又反过来促进教师发展。 　　3.教学反思无定法 　　马克思主义哲学方法论曾指出，任事物都具有自身的特殊性，需要“具体问题具体分析”。教育活动十分复杂，教育中的教师、学生都是活生生的个体，他们各自带着独特的文化烙印，和“世上没有两片完全相同的树叶”一样，教育中的不同群体譬如师生之间、生生之间、师师之间，以及不同个体之间均各不相同，这就造成了教育的复杂性。且随着个体成长与发展，同一个体在不同的时间、场域、发展阶段也会呈现不同的状态。因此，教师借鉴既有经验是一方面，但另外一方面，也是更为重要的是，教师决不能将任何经验视为放诸四海皆准的教条与圭臬，而是应当结合具体的教学实践展开反思与分析，“具体问题具体分析”。此外，在探索实践反思经验的过程中，也要及时将教育经验进行总结与提炼，逐步上升为更加科学的理论[3]。 　　三、影响教学反思的因素