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教师创生取向课程实施研究涵义价值和特点 　　随着新课程改革的逐步推进，课程创生取向成为课程实施研究中的新兴取向，教师创生取向课程实施越来越受到广大教育研究者的关注。本文主要侧重于从教师的角度出发，就教师创生取向课程实施的涵义、价值、特点三个方面进行阐述，以期为进一步探究教师创生取向的课程实施提供参考。 　　教师;课程创生取向;课程实施;课程改革 　　为了适应当今社会发展的需要，课程总是在不断进行着一轮又一轮的自我更新与发展。我国新一轮的基础教育课程改革是关于课程开发、课程实施、课程管理与课程评价的大变革，是一次从课程理念到课程实施全方位、深层次的创新和改革，其核心环节是课程实施。课程实施是实现预期课程理想的手段，是决定课程改革成败的关键。教师作为课程实施的主体，其课程实施取向对课程的实施产生重要影响，进而在一定程度上影响着课程改革的进程和发展。 　　目前，普遍公认的教师课程实施取向主要有四种：得过且过取向、忠实执行取向（忠实取向）、相互适应取向（调适取向）和创造生成取向（创生取向）。随着新课改的逐步深入，创生取向因其迎合新课改的创生理念、符合新课改的导向而越来越被人们所认同和接受，有研究者认为创生取向顺应了新课改的需要，是课程实施的理想和最终归宿。 　　一、教师创生取向课程实施的涵义 　　要理解教师创生取向课程实施的涵义，就先要理解什么是课程实施？什么是课程实施取向？什么是课程创生取向？课程实施是将课程计划转化为具体实践活动的过程，是将课程从理想形态转化为现实存在的实践过程。而课程实施取向是课程实施主体所持有的不同的课程价值观及在其支配下形成的对课程实施过程本质的不同认识。正是这些不同的认识，引导课程实施主体以不同的态度和方式参与到课程实施中去，最终产生了不同的课程实施结果。“课程创生取向”这一概念最早由美国学者辛德等人提出，是课程实施取向中的一种。这种取向将课程实施看作是教师和学生在具体的教育情境中，通过合作、对话等形式共同创造新的教育知识经验的过程。 　　教师创生取向课程实施是针对教师而言的，是指教师以创生取向为课程实施取向而进行一系列课程实施的实践活动过程。具体地说，这种课程实施是教师在具体的教育情境中，通过与学生联合与合作充分挖掘利用一切课程资源，共同创造、建构、生成新的知识经验的实践活动过程。它肯定了教师在课程实施中的主体地位，强调要充分发挥教师的能动性、激发创造性，并在此基础上为促进学生的创生服务，从而达到师生共同创生的目的。 　　（一）教师创生取向课程实施强调“教师即课程” 　　教师创生取向课程实施强调教师是课程的有机组成部分，是课程的创造者，是课程实施的主体。美国课程专家古德莱德提出五种层次的课程：“理想的课程”、“正式的课程”、“领悟的课程”、“运作的课程”和“体验的课程”。笔者认为，教师创生取向课程实施涵盖了其中的“领悟的课程”、“运作的课程”以及“体验的课程”三个层次。教师根据自己已有的经验对“正式的课程”进行理解和体悟生成“领悟的课程”，进而将“领悟的课程”通过教学活动转化生成“运作的课程”，最后教师在教学中引发学生体验的同时，也生成了产生独特体验的“体验的课程”。需要注意的是这里的“体验的课程”并非指我们以往所说的学生的“体验的课程”，这里的主体强调的是教师。 　　（二）教师创生取向课程实施强调“课程即实践” 　　以前的课程理解单单从课程的某种构成要素来定义课程，把课程看作是“知识”、“学科”、“教材”或其他单一的构成要素存在，脱离课程与教师、课程与学生、课程与社会等多重复杂的关系来理解课程，这是十分片面的。而教师创生取向实施中的课程更多的指向课程自身所蕴含的师生关系活动、学生在课程中的成长过程、课程所内在的发展价值以及对知识的动态理解等。“课程即实践”强调“课程”的实践过程属性，注重的是课程的实践过程意义，不是指某种“纯的实践”，并不是将“课程”和“实践”两者简单地对等起来，并非将纯粹的“实践活动”等同于“课程”本身，也并非将“实践”理解为“课程”的内容。因为在课程实施过程中，师生所遇到的问题情境往往不是一种单个的、孤立的“纯”实践的情境，而是由相互关联的、多样的个别情境所组成的准实践的情境。 　　（三）教师创生取向课程实施强调“建构即创生” 　　建构不是无中生有，是主体基于自身已有的知识经验创造生成新的意义、建构新的理解的过程。“情境”、“合作”、“对话”和“意义建构”是建构主义理论的四大要素。教师创生取向课程实施不是强调要从无到有才是创生，不是强调教师要创造“全新的课程”，而是强调教师基于原有的课程计划，以课程标准为导向，结合学生的特点与具体实际，在具体的教育情境中，通过与学生展开对话与合作进行新的意义建构，进而实现创生的过程。在这个过程中，随着新的知识经验的进入，教