现代 后现代 现代课程观.pptVIP

　　现代课程观：课程是根据教学目标和教学计划系统地组织起来的学科知识。 斯宾塞：什么知识最有价值？ 什么知识最有价值，一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫做谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺少的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。 泰勒：课程开发必须回答四个问题 学校应该试图达到什么样的教育宗旨？提供什么样的教育经验才有可能达到这些宗旨？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定是否达到了这些宗旨？ 泰勒的课程是围绕教育教学目标选择和组织起来的学科知识。泰勒被认为是现代课程理论的重要奠基者，科学化课程开发理论的集大成者。  学术中心课程 所谓“学术中心课程”，是指以专门的学术领域为核心开发的课程。“学术”一词是两种涵义的统一：一是“组织起来的知识领域”，由基本概念、基本原理构成；二是“该知识领域的探究方法”。 基本概念、基本原理与相应的探究方法的统一称为“学术(科)结构”，因此，“学术中心课程”亦可称为“结构课程”。 学术中心课程有三个基本特征：学术性、专门性和结构性。 现代课程观在本质上是科学主义的 科学主义是一种理性主义。 科学主义是一种普遍主义。 科学主义是一种控制主义。 　　后现代课程观：课程是师生在教学过程中通过对话共同建构的生活经验。 多尔在中国讲学 丰富性(richness) “这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。” 回归性(recursion) “是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。” “在回归中，反思发挥积极作用；因为反思要返回到自身，如杜威的间接经验要返回到原初经验，或者皮亚杰的内省智力要返回到实用智力。如布鲁纳所言，从自己所做的事中退后一步，‘以某种方式区分自己’与自己的思想是必要的。为此，在回归中，有必要让他人——同伴、老师——考察、批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件：没有反思——由对话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性；那将不是反思的回归，而只是重复。” 关联性(relation) “联系的概念对后现代转变性课程在两方面具有重要意义：教育方面和文化方面。前者可自然地称之为教育联系，指课程中的联系——赋予课程以丰富的模体或网络。后者也可自然地称之为文化联系，指课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大模体。两种关系都是重要的；二者相互补充。” （模体，英文作matrix，有子宫、基质、矿脉石、发源地、模型、纸型等意思。 ） 严密性(rigor) “20世纪关于严密的概念具有所有这些成分——学术逻辑、科学观察和数学精确性。思考不具备这些特点的严密性要求重新界定这一概念。后现代框架中的严密性便要求如此。它吸取现代主义来说是陌生的成分——解释性和不确定性。这只是提到其中的两个。在处理不确定性时，没有人能确信他是‘正确的’——甚至不能确定百分之九十五或百分之九十九的可能性。必须不断地探索，寻求新的组合、解释与模式。” 后现代课程论专家很权威地说：“后现代反对权威” TO　BE　OR　NOT　TO　BE 　　前现代课程观：课程是涵养德性、提升人的精神境界的经典、贤哲和事功。 六经责我开生面 《礼记·经解》：“孔子曰：入其国，其教可知也。其为人也，温柔、敦厚，《诗》教也。疏通、知远，《书》教也。广博、易良，《乐》教也。絜静、精微，《易》教也。恭俭、庄敬，《礼》教也。属辞、比事，《春秋》教也。故《诗》之失愚，《书》之失诬，《乐》之失奢，《易》之失贼，《礼》之失烦，《春秋》之失乱。其为人也，温柔、敦厚而不愚，则深于《诗》者也。疏通、知远而不诬，则深于《书》者也。广博、易良而不奢，则深于《乐》者也。絜静、精微而不贼，则深于《易》者也。恭俭、庄敬而不烦，则深于《礼》者也。属辞、比事而不乱，则深于《春秋》者也。” 三人行，必有我师焉。见贤思齐，见不贤而内自省也。 * * 　现代　后现代　前现代课程观　　 1、现代课程观：课程是根据教学目标和教学计划系统地组织起来的学科知识。 2、后现代课程观：课程是师生在教学过程中通过对话共同建构的生活经验。 3、前现代课程观：课程是涵养德性、提升人的精神境界的经典、贤哲和事功。 西方哲学的问题简单说来就是如何对待理性与激情的问题，