关注知识发生和形成的过程.doc

PAGE PAGE 6 关 注 知 识 发 生 和 形 成 的 过 程 ——“求平均数”教学案例 【主 题 背 景：】 苏霍姆林斯基认为：教师在教学中应把独立发现的道路让学生自己去走，要把独立解决问题作为学生脑力劳动的基本形式，教给学生能借助已有的知识去获新知识，指导学生在知识的“交集点”上去寻找“可疑点”，通过自己的努力去获取知识，让智力的积极性“起飞”。但是，长期以来，由于受各种复杂因素的制约，课堂教学中，却出现与之背道而驰的现象：多数以知识为中心，以分数为标准，以升学为目的。注重学生的学习效果，忽视学生的学习过程；注重个人积累，忽视合作交流。课堂上，教师为了能将教案按照预期的情况得以完成，于是摈弃所谓的“不应该”的时间和空间，从而教师讲得开心，学生听的“醉醺醺”。学生很快地掌握了知识的结论。教师将自己的思维过程的展开代替了学生自己思维的活动。这种人的思维与他人思维的代替过程说到底就是一种灌输，学生根本没有或极少地参与到知识的形成过程当中来，仅仅是知识的“知其然”。这种“重结论，轻过程”的现象，学生的思维得不到开发和利用，甚至会受到抑制而倒退，使不同的学生最终会走上同一个平台。因此，作为教学组织者的我们，应创设一定的情境、创设时间和空间，让学生亲身经历知识的产生及形成过程，让学生“知其然”还不够，还得让学生发现数学问题的“其所以然”。 【情 景 描 述】 师：四年级1班班级周常规统计表，下表是三个小组代表在三周内得情况。如果要比较谁表现最好，根据表中的信息和数据，你可以进行怎样的 比较？ 组别 姓名 性别 第一周 第二周 第三周 阳光组 洪丹丹 女 98 87 94 学问组 周斌斌 女 95 93 91 洪磊 男 病假 96 90 叶呈鹏 男 88 87 95 神才组 叶小雪 女 93 92 91 叶小龙 男 89 95 86 （全班一阵扰动，议论纷纷，跃跃欲试） 生1：我可以从小组和小组之间进行比较； 生2：这样比较不公平，因为各小组的代表人数不一样。 生3：我可以将同学和同学之间每周得分情况进行比较。 生4：这样也是不行的，因为每个同学每周的得分不一样，有时候高，有时候低。 生5： 我可以将每个同学的总分加起来，算出总分再进行比较。 生6：那样更是不行，因为有同学有一周病假，这并不能说明他就是不好呀。 ……（此时，教室里少了刚才的高温状态） 师：难道真的就没有办法进行比较了吗？（稍等片刻）同学们可以先进行独立思考，然后在小组内将自己的意见进行交流、讨论，看看哪一组同学的方法最好、最妙！（教师巡视、倾听点拨） 生：我们小组想根据以前学过的“移多补少”的方法进行比较。 （有同学随之应和着，赞同了这种方法） 师：能具体举几个例子吗？ 生1：…… 生2：这样太麻烦了，要是数据少或数据小那还差不多呢！我们这个方法不但简便，而且符合实际。（自信的） 师：是吗？（师故意装疑问） 生3：先算出每个同学的总分，再求出每个同学的平均分。 生4：老师，我们也是这样想的。 师：能具体举例说说吗？ 生1：洪丹丹：（98+87+94）÷3= 周彬彬：（95+93+91）÷3= 洪 磊：（98+90）÷2= 师：为什么有的除以2，有的除以 3呢？ 生13：因为…… 师：那所有男生的平均分呢？所有女生呢？ 生：独立试一试， 小组交流。 生1：直接求女生的平均分：①（98+87+94+95+93+91+93+92+91）÷9= 生2：利用已有的3个女生的平均分来求②（93+94+92）÷3= 师：这儿的9和3各表示什么意思呢？ 生：9表示…… 3表示…… 师：能用这两种方法求男生的平均分吗？ 生：①直接求男生的平均分：（98+90+92+87+97+89+95+88 ）÷8= ②利用已有的3个男生的平均分来求：②（94+90+90）÷3= 师： 每种方法各表示什么意思？ 生：…… 师：揭示数量关系：总数÷份数=平均数 【思 考 诠 释】 在真实情境中发现，是知识形成的原动力。 数学来源于生活，生活中处处有数学，把问题情境生活化，就是把问题情境与学生的生活实际相联系，让学生亲自体验问题情境中的问题，增加学生的直接经验，这不仅有利于学生体验到生活中的数学无处不在的，并体现数学的价值。由此，创设的情境要真正为教学服务。如果只是为了响应新课标中所提到的“数学知识要与生活实际相联系”这一教学理念的话，那就是一种空的、假的教学情境。 很多教师在教学“平均数”一课时，设立了一个类似下面的生活情境。第一组10人，第二组14人，第三组13人，第四组14组。接着让学生根据所给予的信息提出数学问题：哪一组人数最多？哪一组人数最少？……怎样使各组的人数同样多？于是教师就抓住了最后一个问题，从而顺利地导出了“平均数”的课题。这看似学生主动，与生活