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从的反思到突围 　　《扁鹊治病》的公开课上完了，听课者反响还不错。像往常一样，我得反思过程，写点什么了。写点什么呢？近来杂志上什么文本怎样教的研究挺火，《扁鹊治病》属于悟理性文本，不如，把一节课的经验变成一类文本教学的智慧？ 　　当头棒喝：以内容观照不伦不类 　　悟理性文本如何教？站在巨人的肩膀上才能看得更远，我得进行信息检索。 　　“定篇”“例文”“样本”“用件”，王荣生教授关于语文选文的四种类型的观点跃入我的眼帘。按照他的观点，语文教学只有从教学内容出发，正确定位文本类型而确定好“教什么”的问题，语文教学才可能有效和高效。 　　先假定此观点是真命题吧！ 　　我的教学设计是否正确把握了文本类型，明确了“教什么”？ 　　环节一：质疑课题，整体感知。为培养学生带着问题阅读的习惯，采用质疑导入：如，结合课前预习，对着这样的课题，你能提出哪些问题？随着学生的质疑，板书体现课文脉络及矛盾冲突的关键词：蔡桓公、死、扁鹊、名医。随后强化疑问中的矛盾，点燃阅读期待：把人给治死了还是名医？交流体现扁鹊医术高明的句子时尽量简单，“读悟”等活动不多，毕竟，这里不是指向寓言寓意领悟的细节所在。 　　环节二：解读过程，探寻原因。引探：医术高明的扁鹊给蔡桓公治病，蔡桓公却病死了。这治疗的过程里到底出了什么问题？我们不妨穿越时空隧道，到当年的现场看一看。于是引出三个场景的学习体验。 　　现场一：出示描写第一次见面的语句，要求联系生活想象，补充合情合理的提示语，读出相应的语气。比如冷漠、讽刺等，以充分体验蔡桓公不信任人，为人武断、傲慢的性格特点，为感悟寓言蕴涵的哲理提供感性基础。 　　现场二：出示描写第二次见面的语句，要求想象扁鹊的语气读文。重点引导学生想象蔡桓公的“不高兴”和“不理睬”的样子，推想并描述其心理活动。 　　现场三：出示描写第三次见面的语句，结合前几个场景，分角色完整表演，体验蔡桓公的“非常不高兴”。 　　环节三：走进心灵，感悟教训。在充分体验治病过程中蔡桓公言行的基础上，再顺势创造一个多元感悟哲理的思维平台：小小疾病，因为没听忠告，终成大祸。病入骨髓的蔡桓公已进入了弥留之际，进入了生命的最后时刻，他想让后代子孙记住自己的教训啊，蔡桓公最想说什么呢？根据学生的思维情况，教师酌情提示：蔡桓公可能从不同的角度总结教训，如，对待疾病的态度的角度，为人处事的角度，事情发展危害的角度等等。从故事整体思路出发，多角度感悟道理，是这个环节的重点。 　　环节四：整体回眸，开放阅读。在简单回顾中强化学法，在推介课外读物中拓展阅读视野。 　　《扁鹊治病》是中国古代寓言文化长廊里的经典故事，这样的教学里，学生走进了寓言的故事世界、思维世界，对于四年级孩子来说，达到定篇“了解和欣赏”的要求似乎差不多了。但是，达到定篇“学习经典的丰富蕴涵，培育文学文化素养”的要求，我实在没有底气：学生除了了解故事，习得言语，感悟道理外，对寓言特有的文体味，对寓言文化特有的言语味等等，学生可能略有所感，但得味不够。所以，我的课不属于定篇教法。 　　那么，我的课堂是否发挥了教材例文的功能呢？“例文”在于取文本蕴藏的读写知识或技能的某一侧面的某一点或几点，让学生形成某一方面的读写知识。在“解读过程，探寻原因”部分，为促进入境体验，我运用“抓对话、提示语、动作神态词入情诵读”的方法，属于“读写知识”，是“例文”功能发挥的具体表现。可是，真把本课当做该知识的例文来教，似乎又是浅尝辄止，失之肤浅。 　　再看我的“质疑课题”环节，是否有样本教学的影子——从学生现在读或将来要读的现实情境中取样，旨在解决学生阅读过程中遇到的读写疑惑或问题，领悟读写方法，形成读写能力。但是仔细思忖，这里的质疑不是所有寓言文本的“问题和困难”，不具备“样本性”。所以，这样的课堂也不是样本教学。 　　至于指向“开放阅读”的环节，我本想融通课内外，但指向有点空泛，显然也不符合“用件”的特点——用从文中所学的东西，去触发、从事一些与选文或多或少有些相关的语文学习活动。像学习了《临死前的严监生》则拓展阅读整本《儒林外史》，探究人物到底是节约还是吝啬等。我的课堂显然不属于此类教法。 　　以文本选文的类型观照，这课怎么就不伦不类了呢？是否应该换一个角度？ 　　峰回路转：课文是单元整组目标下的个体 　　当前语文界也有一种观点：语文教学要从教学目标的科学设定出发；语文教材中任何文本都不是孤立存在的，具体的文本教学是为达成课程目标而开展的；语文课程的学段目标决定单元目标，一个单元内的各个文本在单元目标的达成上或互为补充，或互为发展，是一个有机的整体。 　　如果，“从教学目标的科学设定出发”是真命题，那么，《扁鹊治病》文本的学习，必然以学习目标的科学设定为前提。 　　首先看看课程目标要求。《语文课程标准》对中段阅读教学的相关要求是“能联