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小学数学名师概念教学引入的策略谈 　　【摘要】 概念的获得与应用是小学生学习数学知识的一个重要课题. 概念的引入是概念教学的第一步，它是形成概念的基础. 通过展示小学数学名师概念教学案例，分析学生概念认知的情感因素、心理特点、思维活动，进而概括名师概念教学引入的有效策略. 　　【关键词】 小学数学；名师；概念教学；引入策略 　　数学概念是现实世界中某一空间形式或数量关系的本质属性在人脑中的反映. 概念的引入是概念教学的第一步，它是形成概念的基础. 观摩大量的小学数学名师概念教学课，无不惊喜地发现在这类课型中，名师非常注重引入环节的设计. 该环节的设计凸显了保持记忆、发展智能、实施美育、承上启下、激发兴趣、调剂情绪等重要作用.因数学概念类型众多，名师教学思想、教学理念亦有所差异，引入环节的设计也呈现出丰富多彩的个性. 笔者加以分类、区别，呈现了以下五种引入策略. 　　一、促矛盾，在认知冲突中寻求新知 　　案例 张齐华“平均数” 　　创设小力、小林1分钟投篮比赛情境： 　　师：首先出场的是小力，他1分钟投中了5个球. 可是，小力对这一成绩似乎不太满意，想再投两次. 如果你是张老师，你会同意他的要求吗？ 　　师出示小力的后两次投篮成绩：5个，5个. 　　师：还真巧，小力三次都投中了5个. 现在看来，要表示小力1分钟投中的个数，用哪个数比较合适？ 　　生：5. 　　师：接着该小林出场了. 小林1分钟又会投中几个呢？我们也一起来看看吧. （师出示小林第一次投中的个数：3个） 　　师：如果你是小林，会就这样结束吗？ （出示小林的后两次成绩：5个，4个） 三次投篮，结果怎么样？ 　　师：是呀，三次成绩各不相同. 这一回，又该用哪个数来表示小林1分钟投篮的一般水平呢？ 　　学生产生认知矛盾，而后引出平均数. 　　建构主义教学论认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构知识的过程，学生不是信息的被动接受者而是信息意义的主动建构者，这种建构不能够由其他人代替. 这就要求教师在教学过程中必须深刻地认识到，是学生在学数学，他们应当成为主动探究知识的“建构者”，决不只是模仿者. 张齐华老师在“平均数”的引入部分创设了1分钟投篮比赛的情境. 三次投篮，用哪一个数表示1分钟投篮的水平呢？三次投篮成绩都是五个，学生很容易就说出用“5”来表示. 那三次成绩分别是3个、5个、4个呢？认知冲突产生，进入“愤悱”状态，旧知已无法解决问题，一种对新知的渴望油然而生. 名师善于创设引发认知冲突的问题情境，即一种激发学生心理和知识内容之间的不平衡的问题情境，学生要解决这种不平衡，就要通过认知活动，通过思考.这个时候教师再启发引导学生，让他们在积极主动的观察、实验、讨论等数学活动中学习知识，学生的主动性、注意力及思维的活跃程度都能达到较好的水平. 　　二、设陷阱，在错误认识中顿悟新知 　　案例 潘小明“质数和合数” 　　师：（电脑出示三个同样的小正方形）每个正方形的边长为1，用这样的三个正方形拼成一个长方形，你能拼出几个不同的长方形？ 　　学生独立思考，得出答案：只能拼出一个长方形. 　　接着引导学生思考：4个、12个小正方形能拼出几个不同的长方形？ 　　学生各自独立思考、想象，得出答案，分别是2个、3个. 　　质疑：同学们，如果给出的正方形的个数越多，那拼出的不同的长方形的个数——你觉得会怎么样？ 　　学生几乎是异口同声地说：会越多！ 　　此时，教师一声不吭，保持着沉默. 课堂一下子沉静了下来. 此时无声胜有声. 同学们认真地思考着……又过了一会，学生间开始有点“骚动”，渐渐地，一些学生高举着手. 　　生：不一定的！. 　　学生思考着，之后，相互之间展开了热烈的讨论，继而引出质数和合数的概念. 　　“错误”中包含了认知个体大量的信息和已有的经验，它客观地反映了个体的心理特点. “错误”是学生学习探究的一种经历，是可以利用的教学资源，更是一种鲜活的课程资源. 在潘小明“质数与合数”教学的引入部分，学生对于“给出的正方形的个数越多，拼出的不同的长方形的个数就越多. ”这一错误认识不是教学的“绊脚石”，而是探究活动的“生长点”——学生掉进陷阱的那一刻，由于急于摆脱困境，思维活动自觉展开：如果给出的正方形的个数越多，拼出的不同的长方形不一定越多. 那么能举出什么反例吗？这些数字有什么特点？对于新知的求索便展开了. 名师在概念引入教学中，抓住契机，以“错”为媒，激励学生主动参与问题探究活动，充分发挥学生学习的主体性与创造性，使教学取得更好的效果. 　　三、布迷阵，在脑力激荡中破解新知 　　案例 华应龙“圆的认识” 　　出示题目：“小明参加奥林匹克寻宝活动，得到一张纸条，纸条上面写的是：宝物距离左脚3米. ”宝