培养计量观念,让学生学会“数学地”的思考.docVIP

培养计量观念,让学生学会“数学地”的思考 　　最近，听了一节“认识分米和毫米”的数学教研课，总体感觉很流畅，但在最后练习时学生出现了“一只蚂蚁身长4分米”这样令人啼笑皆非的答案。感慨的同时也引发了我们听课教师的思考：为什么会出现这样的问题呢？究其原因，是与学生的长度观念薄弱有关。 　　长度单位学生经常接触到，如直尺上有长度单位、身高多少需用到长度单位等等。然而，长度单位虽离学生很近，但他们对于长度单位的认识是比较陌生的，正如“熟悉的未必熟知”。那么，怎样培养学生的计量观念呢？ 　　一、重视激发需求，“悟”中培养观念 　　教学片断（一）： 　　师：同学们，我们已经认识了哪些长度单位？你能用手比划1米和1厘米的长度吗？请同学们现在比划比划。 　　师：你能在括号里填上合适的单位名称吗？ 　　出示题目：盒饮料高8（ ），这盒饮料配了一根吸管，吸管长1（ ）。（学生们对最后一个填空议论纷纷，有学生说这一题出错了） 　　师：为什么？ 　　生1：因为吸管比1米短得多，又比1厘米长得多，要是有一个既比米小，又比厘米大的长度单位就好了。 　　师：是呀！看来，已有的长度单位米和厘米无法表示吸管的长度，必须要用到一个新的长度单位。今天，我们就一起来认识——分米。 　　思考：“学者有疑，小疑则小进，大疑则大进。” 　　——宋代教育家朱熹 　　有疑才能激发学生认识上的冲突，造成强烈的求知欲望。上述教学让学生填上合适的单位名称，既复习了旧知米和厘米，加深对米和厘米单位观念的建立，又使学生在复习中产生了已有的长度单位米和厘米无法表示一根吸管长度的需要。这样既引发了学生的认知冲突，激发了学生的认知需求和探究的欲望，产生学习的内驱力，又突显了长度单位分米引入的价值，使学生感受到分米是由于日常测量的需要而产生的。同时，使学生在需求中对分米长度建立了初步印象：比米小但比厘米大，介于两者之间。学生在需求中“悟”出分米长度，利于长度观念的建立。 　　二、重视首次感知，“看”中培养观念 　　教学片断（二）： 　　师：1分米有多长呢？请同学们用直尺量一量这根1分米长的吸管，看看有几厘米长？（引导学生发现1分米＝10厘米，再请学生在直尺上找出1分米长，并指给同桌看） 　　师：从哪里到哪里是1分米？ 　　生1：0厘米～10厘米之间的一段长是1分米。 　　生2：1厘米～11厘米之间的一段长也是1分米。 　　生3：我发现不管从哪儿起，只要满10厘米就是1分米…… 　　思考：“一切知识都是从感官开始的。” 　　——捷克教育家夸美纽斯 　　直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。很多教师在实际教学中，为了让学生们能看清1分米和1毫米的单位长度，选择了利用课件出示尺上的1分米和1毫米的单位长度。课件出示的1分米和1毫米是经过放大的长度，学生虽能看清是从哪里到哪里的长度，但容易造成人为视觉上的差异，不利于学生正确表象的建立。 　　笔者认为这些长度单位毕竟是学生首次感知，首次感知会使人“先入为主”，形成深刻印象。在数学教学中要重视首次感知，让学生在首次感知中建立正确的表象。如教师教学1分米时，先让学生用直尺量一量1分米长的吸管，引导发现1分米＝10厘米；接着请学生在直尺上找出1分米，并指给同桌看；再让学生想出多种方法从尺上找出几个这样的1分米，充分丰富学生的视觉感受。由于学生看到的是实际1分米的长度，利于建立正确的表象，有效促进了正确的长度观念形成。 　　三、重视动手操作，“做”中培养观念 　　教学片断（三）： 　　师：用拇指和食指捏住1分米的吸管，然后慢慢地抽出吸管，再闭眼想象1分米的长度并用手势比划出来，再用直尺调整。 　　师：估计1分米彩带的长度，并撕下来量一量，看看估计得准不准，再次到尺上调整1分米的长度。 　　…… 　　教学片断（四）： 　　师：量一量磁卡、1分硬币和10张纸的厚度。 　　生：它们的厚度大约都是1毫米。 　　师：用拇指和食指轻轻地捏住其中一样物品，然后慢慢地抽出物品。（学生在操作中明确两个手指之间的小缝隙就是1毫米，再次让学生说说对1毫米的感受，闭眼想象1毫米的长度） 　　…… 　　思考：“儿童的智慧在他的手指尖上。” 　　——教育家苏霍姆林期斯基 　　动手操作可以使学生获得直接的感性认识，让学生的内部认识活动从具体形象到表象，促使认识的内化，利于建立清晰的表象，再到抽象，进而培养抽象思维。在教学“认识分米”时，教师让学生用尺子量1分米有多长，用拇指和食指捏住1分米的吸管闭眼想、比划，并用尺调整……通过这一系列动手操作的活动，再次让学生获得了直接的感性认识，强化了学生的认知，促使认识不断内化，利于1分米表象的建立。 　　教学“认识毫米”时，教师通过动手测量磁卡、硬币等物体的厚度和用手势表示1毫米的长度等一系列的数学活