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学研结合教学的模式浅析 　　摘要：发展学生的思维能力、创新能力及实践能力是教学的应有之务。本文从实践性学习和教学的理念出发，依据最新的学习理论、智力理论思想，构建了“学研结合”的教学模式，介绍了“学研结合”教学模式的特点、理论依据以及运作方式。 　　关键词：学研结合；教学模式；合作学习；实践能力 　　“学研结合”的教学模式缘起于高校教育中长期使用的直接教学模式的批判性反思。多年以来，国内外高校教学一直采用直接教学的模式。随着时间的推移，这种教学模式的弊端逐渐显露。直接教学模式过分强调教师在教学中的主导地位，忽视了学生在学习中的主体地位；偏重对学生理论知识的灌输，缺少对学生创造性思维和批判性思维的培养，限制了学生思维能力的进一步发展；过分重视知识的学习，忽视了对学生问题解决能力和专业实践能力的培养；过分重视强调教学中认知目标的重要性，忽视了教学所应具备的情感目标，更无视学生健全人格的培养。基于对传统的直接教学模式的反思，我们认为必须依据新的教育学和教育心理学理念，改革现有的教学模式，构建新型模式，以求能够更好地实现有效教学的目标。 　　对直接教学模式的批判性反思由来已久。杜威的“问题教学法”、布鲁纳的“发现学习法”、达维多夫的“发展性教学论”等都是针对直接教学的弊端应运而生的。以往，对直接教学模式的批判和替代教学模式的研究主要集中于基础教育领域。随着“基于问题的学习模式”的诞生，代替直接教学模式的尝试开始在高校领域蓬勃发展。20世纪80年代后，随着建构主义学习理论思潮的兴起成为教育学界的主导思想力量，直接教学模式在西方世界遭到了比较彻底的批判。在我国，进入21世纪后，建构主义学习理论开始在教育学界广泛传播，新的教学模式也开始进入学者的研究视野。但是，由于种种原因，建构主义学习理论在国内并没有真正地走出“象牙塔”进入学校教育的实践当中。虽然大部分的从事教育的工作者对建构主义学习理论有一定的了解，但是在实际教学中，直接教学法应然占据主导地位，大部分教师仍在沿用基于奥苏贝尔的认知同化理论的教学模式。针对传统教学模式的不足，我们试图从培养学生的探究学习能力出发，将知识教学与实践教学相结合，在解决科研问题的过程中，实现培养学生知识、发展智能的和塑造健全人格的目的。因此，在这里对“学研结合”教学模式进行粗浅的探讨。 　　一、“学研结合”教学模式的理论基础 　　（一）“学研结合”的教学模式符合人类认识发展的基本规律 　　马克思曾经指出：“从前的一切旧的唯物主义论的主要缺点是：对事物、现实、感知，只是从客体的或者直观的形式去理解，不是把它们当作的人的感性的活动，当作实践去理解，不是从主观的方面去理解[1]。”传统的哲学对人的认识的理解限制在感性认识的水平，而没有把认识看作是主体在不断作用于客体的过程中不断发现客体心智的活动。基于传统哲学基础建立的直接教学模式，只看了环境、教学对学生的发展的作用，只重视了教师在教学中的权威作用，过分关注了教学内容的选择和教学过程的组织，而忽视学生作为学习的主体在教学活动中的主动性，忽视了学生对教学影响的主动和改造。因此，在构建新的教学模式的时候，必须以马克思主义的科学实践观为指导，将学生的认识过程看作事学生改造客体的主体性活动，而不是被动的接受和再现知识的过程；同时，要认识到学生的认识过程是主体之间社会交往的产物，将集体性合作活动引入到教学当中；此外，还要认识到学生认识活动的情境性，将教学活动与社会实践结合起来。 　　（二）“学研结合”的教学模式符合当代心理学研究的成果 　　当代心理学的研究成果，如皮亚杰的“认识发生论”和维列鲁学派的“文化历史活动理论”为我们的“学研结合”的教学模式提供了理论的支持。皮亚杰提出了一套被称作“活动教学观”的教学模式。该教学模式的实质是，要求教育者将活动引入到教学过程当中，由学生在活动中，主动探索外部世界，逐步地发展、丰富和完善自己的认知结构，建构起自己对外部世界的图式。此种教学模式的最大特点在于，学生所获得的每一个知识和真理，都是自己经过探索而发现的，反对直接将知识传授给学生。前苏联维列鲁学派的“文化历史活动理论”强调个体心理发展的社会实践本质。如果说皮亚杰的认识发生论强调认知心理的发展是个体主动建构的结果，是个体自身有具备的积极适应能力的体现，那么“文化历史活动理论”则更强调认知心理的发展主要是在与人交往的过程中掌握社会文化经验的结果。“文化历史活动理论”将认知心理发展的研究视角从个体性活动层面转移到社会性实践活动和交往活动的层面。 　　维果茨基认为，人的高级心理机能不是个体本身所固有的，而是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，受到了人类历史文化发展的制约。在维果茨基看来，个体的心理发展发端于个体所参与的集体性活动，个体在与他人的协作当中，不仅掌握了集体