学科回归背景下英语教师专业化发展的策略.docVIP

学科回归背景下英语教师专业化发展的策略 　　一、回归外语学科的背景 　　 　　二十多年来，我国的外语课程重目标、重效率、重行为控制，指向于获得知识与技能，着眼于控制学生的学习行为、教师的教学过程和教学内容，体现了极强的“工具理性”，外语教学因此走上了偏离教育本质的轨道。所幸的是外语教育家们理性地呼吁外语教学改革。2001年教育部出台了《英语课程标准》，突出了英语学科的人文精神和英语课程的“文化意识”（cultural awareness），使英语课程开始回归学科本质，回归外语课程的两个目的之一，即“文化意识”，培养学生“具备作为21世纪公民所应有的基本英语素养。”近年来的争论归结到回归外语学科，即：外语的人文精神。 　　回归教育是指根据自然状态、生活方式、人本发展的要求施以体现个性、社会性和生成性为特征的、靠拢式回归的一种教育方式，是对异化了的、偏离本质的教育进行矫正，使其回归到具有现代特征的教育本质，探索教育本质规律。我国的外语教学多年来受功利主义的驱使，过多地强调了实际应用，已然偏离了外语教育的本质规律。对回归教育的研究是教育发展的呼唤，是学校发展的前提，是教师成长的需要，更是学生成长的根本。回归教育的核心思想是“以人为本”和“和谐发展”。教育不是堆积知识、强化技能，而是要选择完美的教育内容使人的潜力最大限度地发掘出来并努力实现。因此，英语学科也必然回归到英语学科的本质。 　　 　　二、英语教师的专业化发展策略 　　 　　在回归外语学科背景下，教师个人专业成熟程度与教学效能成正比。刘定一（2004）就“教师专业化发展”提出了九个命题，即教师是一个专业，是有专业追求的人，是终身学习不断自我更新的人；专业化发展是教师不断实验、批判、研究、反思，以提高专业能力和专业品质的过程。从美国学者费朗斯?傅勒（F. Fuller）的教师发展四个成长阶段到美国亚利桑那州立大学的伯林纳（D.C.Berliner）的五阶段理论，学者们给予了极大的关注，无论是卡茨（Katz,1972）的教师发展时期论，还是伯顿（P. Burden,1979）的教师发展三段论、费斯特（R. Fessler,1985）的教师职业周期动态模式，还是司德菲（Steffy,1989）的教师生涯发展模式，抑或是格拉特霍恩（Glatthorn）的教师发展影响因素论、休伯曼（M. Huberman）的教师职业周期主题模式，甚至是斯腾伯格（Sternberg）的原型发展观，他们都不同程度地认同教师的职业应该专业化发展。在国外教师专业知识的研究中，影响最大的是美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼（Lee S.Shulman）所建构的教师专业知识的分析框架。舒尔曼认为，当代专业原则上至少有六个特点并对专业教育加以限定，这就是：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况作出判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的专业团体。对此，专业工作应该具备的特征是：（1）运用专门的知识与技能；（2）经过长期的培养与训练；（3）强调服务的理念和职业道德；（4）享有有效的专业自治；（5）形成坚强的专业团体组织；（6）需要不断的学习进修。 　　1.英语教师专业化发展目标 　　其实，每个教师都想把自己的课程教得更好。英语教师专业化发展就是指一个教师把自己要当一个好教师的想法持续地思考、实验，并在实践中提升自己的整个观念。在实现专业化发展过程中，教师希望获得新的知识和教学技能，希望了解其他地方的教师在做什么，希望自己的教学能够有所改变。因此，教师专业化发展的动力来自教师本人。这种意识就是教师实现专业化发展的基本动力；具备自我意识和自我观察的能力是教师专业化发展的前提；“行动研究”是教师将实践与理论相联系以实现理性发展的最好途径，因为研究者就是教师本人，研究的是如何解决自己某项课堂教学活动中的难题，或是某项提高教学效果的途径和方法。 　　从传统的教师到现在的“能干型实践者”、“研究型实践者”和“反思型实践者”，不同的专业化范式体现了对教师专业发展的不同要求。教育实践能力、教育研究能力和教育反思能力是教师专业化发展中的三个重要目标，这三方面能力的发展和提高是教师专业化水平的重要体现。斯坦福大学的舒尔曼以“教师知识”的研究为基础，提出“学科教学法知识”作为教师“专业化”的核心理论，这些领域的知识是通过教师日常教学实践的创造与反思的过程得以形成的，这奠定了教师的反思性计划、反思性教学、反思性评价的一切教学实践的基础。这样，舒尔曼把教师“专业化”理解为这样一种实质性的过程，即教师“专业性”之具体体现的“教师知识”的形成――学科内容转化为学生的认识――教学的创造与反思，在教学过程中互为媒介的循环往复的过程。 　　2.英语