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当代德育的方法论转型从规训到对话 　　摘 要： 面对当代社会人性解放和价值多元的现实，规训方法论必然导致道德滑坡和德育危机。倡导自主、平等、共生的对话方法论成为德育的必然选择，它强调人性的未完成性、自组织性、差异平等性，德育的目的是满足具体人的生命尊严和生活幸福，对话是一种教学方法，更是人之为人的生命存在形式、生活的目的和意义所在。 　　关键词： 方法论； 规训； 对话； 德育 　　中图分类号： G410文献标识码： A文章编号： 1673-8381（2009）02-0082-04 　　 　　从古至今，德育始终是教育实践活动的重要组成部分，在一定时期内，德育甚至是教育的代名词。但反思当代教育现实，德育却面临着尴尬的境遇：无论从课程安排上，还是在师生的观念中，德育依旧占据着举足轻重的地位，可德育的效果却颇为人所诟病，不仅家庭、社会不满意，教育实践者自身也不认同。问题与方法同在，而德育方法的根基在于方法论的选择和运用，即教育者所践行的德育方法秉承的是怎样的人性论、价值观，进而导向什么样的德育实践。 　　 　　一、传统的规训方法论批判 　　 　　以讲授、示范、奖惩为具体教学方法的传统德育所坚持的是规训方法论，也就是说，所有德育方法的实施均潜含着规劝、训示的德育目的，反思规训方法论，必须探究支撑该方法论的人性论认识及其德育指向。 　　（一）德育规训方法论的人性观 　　规训方法论的人性假设是，人是被规定、训导的，而非自主、自由、平等的。规训方法论既设定了人之发展的目标――人是被既定目的所规定、奴役的，又设计了人性发展的具体方法――在规劝、训导下成长。进一步分析，规训的人性观是固定的、单一的，即人性以被规范的唯一目标为终极性，排斥了每个人个性发展的可能性、社会发展的多元性。规训人性观存在的基础有二，从认识论层面讲，人性是客体化的对象，认识者与人性是二元对立的，因而，对象化的人性是完全掌控在认识者的视野中的；从社会文化层面看，规训人性论是基于系谱的强权暴力根基的，即历史的继承或血缘的因素而强加于人的一种霸权，否认当下社会的正当性，将当下社会、人视为历史的工具，谋取特定系谱阶层的利益和特权。可见，规训人性论是反个人、反时代的一种自私的人性观，和当下的道德社会建设是格格不入的。 　　规训人性论并不否认个体之间的差异，但其人性差异的认识基础是人性优劣论、人性等级论。无论是基于系谱学的野蛮认知，还是当下能力至上的功效主义追求，规训人性论认为个体之间的人性是存在差异的，而且，这种差异是不可改变的，更是确立人性优劣等级的前提，惟有差异，人性等级论的借口才能成立。因此，规训的目的不是使下位的人性不断提升，而是使所谓劣等的人性认同自己的地位、能力、命运，更好地服从上位人性的设计、安排，等级人性观的社会基础是专制的非文明社会。 　　（二）规训方法论下的德育指向 　　既然人性是被动的、有着等级差异的，基于规训方法论人性认识基础上的德育就不可避免地沦为具有主动性、高等级性的集团或特权的工具，即德育不是服务于每个人的生活和生命的，而是利用人性，服务于特定集团利益的。“中国古代的思想家还尤其注重从政治效用的角度阐证德教的存在价值，将德教视作为政之本。”［1］在当下的表现就是道德教育政治化、宣传化，德育的中心概念表达的是政治的、意识形态的核心，进而，德育借助政治而泛化其功能，并且以道德（政治）准则代替社会的一切。其结果是德育走向它的反面，人性的真善美成为被利用的对象，越“道德”的事情反而是越不道德的，学生接受道德教育所获得的不是德性的提升，而是其他非道德的，甚至是虚伪的、自私的价值观念；政治也因同化道德而放弃了政治变革的使命，以道德问题来搪塞各种政治局限和问题，政治自身不仅推卸了应有的责任，并进一步维护了政治现状的合法性和合理性。 　　将德育工具化的规训方法论在具体德育教学中主要表现为教师道德权威的夸大和道德信念的非人性化。“传统的‘传道、授业、解惑’的教化姿态，使得教育者总是有意无意地把自身设定为他人道德的设计者、仲裁者，从而以道德优越者、高位者的姿态把自身理想的道德图景理直气壮地加之他人。”［2］但传统德育实践中的教师悲剧在于，他自己也是德育工具化的牺牲品，是被利用、操纵的对象。教师的自命清高和被奴化角色是通过德育信念的非人化来实现的。这种非人化的奴性德育强调道德的外在规范性而非内在生成性，学生始终处于被塑造的客体地位，将儿童自然的天性成长视为非道德的，刻意强调外在规训的德育功能；德育的概念、内涵是抽象的，脱离具体的个人的现实生活、内心世界，唯有“空壳”化的道德信念才是崇高的、伟大的。这样，教师的道德权威和规训资格完全为一种外在的、抽象的、非人的利益集团观念所驾驭，教师完成规训下一代任务的同时，所获得的只不过是可怜的一点地位、荣誉的