小学语文学情调研工具的设计.docVIP

小学语文学情调研工具的设计 　　语文教育名家章熊先生曾说过：“其他学科的教学内容，不管是哪一个章节，对学生来说都是新鲜的，语文教材对学生来说，却是‘似曾相识，又不甚了了’。从内容到语言，他们都有一定程度的理解。因此学生学习课文绝不是‘从零开始’。教师的任务，在于准确地判断学生已达到的水平，以此为起点，因势利导，诱发思考，促使认识深化。”在新课程实施十余年后的今天，章先生的这席话依然值得我们认真学习并引以为鉴。 　　在学生并非“从零开始”的母语阅读教学中，如何才能准确地判断学生已达到的水平呢？毋庸置疑，语文教师丰富的教学经验是作出合理判断的重要基础。可是，对于经验不甚丰富的教师而言，该如何准确把握学生语文学习的起点呢？学情调研可谓是比较有效的一种方式。相较于自身经验的模糊性和局限性，通过学情调研来把握学生的语文学习起点将更加科学、客观。 　　本文以《欲速则不达》一课为例，详细阐述我们应如何突破教学经验的局限，逐步探索科学合理的学情调研工具的设计。 　　一、基于教学经验的学情初步判断 　　《欲速则不达》是北师大版小学语文教材四年级下册第11单元“快与慢”中的第3篇主体课文。这是一个典型的由于主观努力错误想快反慢的故事。在《欲速则不达》的集体备课会上，经历“深度阅读文本”“课文教学价值的发掘与界定”“教学目标的确定与规范表述”三个环节后，我们进入第四个环节——“基于教学目标的学情分析”。 　　最初谈到“学情分析”时，我们的表述基本都是一种经验化的主观判断： 　　A组老师：四年级的学生具备了一定的语文素养，能够借助工具书读准字音，理解词义。学生搜集信息的能力越来越强了，可以借助课外资料理解文本。凭借传统经典古诗词的背诵积累，学生已具备了初步理解浅显文言文的能力。通过对本单元前几篇课文的学习，学生从主观上已经建立了时间概念，但是还未明确建立快与慢对立统一的认识，学生不一定能够完全明白只强调时间上的快有可能会适得其反的道理。 　　B组老师：四年级学生已经具备了一定的语文学科学习能力，已经养成了课前预习的习惯。大多数能够通过预习，借助各种教辅资料，自己认识、理解生字词，了解文章的大意，具备了初步理解文言文的能力。但是这篇文章离学生的生活比较远，学生在理解上还存在一定的困惑。在字词方面上，他们主要困惑在“霍地”“心急如焚”，还有“驿使”“缰绳”“驭”等词语。还有，学生对人物“晏婴”“驺子”“韩枢”之间的关系可能还不是很清楚，需要借助大量的课外资料理解这些内容。在阅读感悟方面，学生对于“欲速则不达”的含义的理解有一定的困难，所以要根据这些问题，来设计我们的教学。 　　从上面的发言实录中，不难发现，我们第一次呈现的“学情分析”完全是教师们基于自己教学经验的主观判断。这种主观判断是有一定道理的，但是它比较笼统、模糊。基于教学经验的学情初步判断，并不能相对客观、准确地告诉我们学生自主预习《欲速则不达》后究竟已知什么，有哪些困惑，更不能告诉我们班上每一位学生已知到什么程度，学生已知和困惑中的共性问题是什么，个性问题有哪些……因此，我们须设计专门的学情调研工具，通过实证的方式，准确把握学生的认知起点和认知困惑。 　　二、囿于教学经验的调研工具初稿 　　认识到需要设计调研工具来了解学情后，教师们积极投入到了调研工具的设计中。然而，我们对“调研什么”“怎么去调研”是一片茫然。经过热烈的讨论，我们凭经验设计了第一份学情调研工具（见表1）： 　　从表1可以看出，我们设计的学情调研工具I至少呈现出两个优点：其一，具有可操作性；其二，紧紧围绕教学目标。但是，这份得来不易的学情调研工具很快又被否定了。否定的理由如下： 　　1．提问视角单一，语言生硬 　　这份调研工具中，所有的提问都是从教师的角度出发的。比如，给出教师认为课文中难认、难写、难理解的字词，让学生被动选择。事实上，四年级学生的识字差异是很大的，教师选择的这些字词未必能够涵盖学生的差异。只关注“教”的提问视角，也决定了这份调研工具在语言的表述上，有些生硬、模式化。看似婉转的语言“你知道……”，实际仍然是教师高高在上的提问。这种显而易见的“不平等”显然不符合“学生是语文学习的主体……语文教学应在师生平等对话的过程中进行”的课标理念。 　　2．提问层次不清，问得不准 　　比如“你知道这些词语的意思吗？”学生仅回答“知道”或“不知道”。作为执教者，我们并不知道学生所谓的“知道”是不是“真的知道”，更不知道学生所谓的“知道”是不是准确的。这种选择“知道”或“不知道”的问题，其实对教学的指导作用并不大。提问层次不清，问题问得不准，严重影响学情调研对教学的指导价值。 　　3．提问内容随意，经不起推敲 　　比如前两道题目中字词的选择是很随意的，并未考虑教材中区分的一、二类字。如，“缰绳”既不是会认字，也不是会写字，我们