小学语文阅读教学中低效对话现象及解决的策略.docVIP

小学语文阅读教学中低效对话现象及解决的策略 　　《语文课程标准》强调：“阅读教学是教师﹑学生﹑文本之间的对话的过程。”基于这一要求，越来越多的语文教师在阅读教学中尝试与学生进行对话活动，这赋予了学生话语权，给生本课堂注入了生机和活力。但是笔者在听课中发现有的教师还是没有真正领会新课标精神，片面地理解对话，导致教学中出现一些误区，与生本课堂所提倡的“促进学生发展”的理念不相符，致使阅读教学中的对话高耗低效。 　　一、研读缺失——对话肤浅﹑生硬 　　1.案例描述：《“精彩极了”与“糟糕透了”》第一课时初读环节对话片段。 　　师：同学们，文中的母亲﹑父亲对“我”的这首诗分别是怎么评价的？ 　　生：母亲说精彩极了，父亲说糟糕透了。 　　师：对同一首诗，父亲﹑母亲竟有如此截然不同的评价，从中你感受到了什么？ 　　（教室里静了一会儿后，有几名学生怯生生地举起手。教师喜形于色，指名举手的学生回答） 　　生：母亲很疼爱“我”。 　　生：父亲对“我”要求很严格。 　　师：说得对！还有谁有不同的意见呢？ 　　生：没有。 　　师：母亲赞扬“我”的目的是什么？父亲批评的目的又是什么呢？ 　　（静了片刻后，一名学生举手。） 　　生：母亲赞扬“我”的诗是为了鼓励“我”。父亲批评“我”是不让我骄傲。 　　师：对呀，不管是赞扬还是批评，都是源于对我的爱。 　　2.反思：这样的教学情形我们在课堂上时常见到：当学生粗略地读了一遍课文，没有充裕的思考时间，根本就没有真正进入文本时，教师就急切地花很多的时间硬要学生对话。其结果是学生只见树木不见森林，对课文中的形象、情感、意蕴缺乏感悟，只能进行肤浅﹑生硬的对话，久而久之便对这种千篇一律的对话形式丧失兴趣。这种对话缺乏学生参与课堂的深度，对创设生本课堂毫无意义。 　　3.策略：“为什么对同一首诗父亲与母亲的评价会截然不同？”教师可以对学生进行阶级性的三次对话。第一次对话，研读描写母亲父亲评价的有关语句，说说你从中读出了什么。学生读文后纷纷说读出了母亲的惊喜及对“我”的赞扬，感受到了父亲的严厉。第二次对话：“那么，母亲仅仅是在赞扬诗的本身吗？”“父亲仅仅是对诗的质量进行评价吗？”让学生带着问题再次阅读课文。学生从“他需要鼓励”，“那的确是一首相当糟糕的诗”等语句中体会出母亲的赞扬其实是对“我”的鼓励，也体会到父亲的严厉是为了让“我”保持清醒的头脑，不骄傲自大。因为“我用最漂亮的花体字”书写，“急不可待地等候父亲的夸奖”等语句显示出了“我”骄傲和得意。此时学生的认识有了提高。第三次对话：“现在你对父母亲的评价有什么想说的吗？”通过讨论，学生透过词句表面看清事情的实质，明白父亲母亲两种截然不同的评价其实都是源于对“我”的深深的爱。从不同层面、不同角度发掘文章的内在含义，在这层层深入的对话中，学生的思维深入拓展，文本内涵深入发掘，同时学生参与课堂的深度大大提升。 　　二、形式大于内容——对话失去灵魂。 　　1.案例描述：《雨点儿》教学片段。 　　师：小雨点为什么要去有花有草的地方？ 　　生：因为那里的花草要干死了。 　　师：你是怎么知道的？ 　　生：（愣住了）答不上来。 　　师：我告诉你因为那里好长时间没有下雨了，懂了吗？ 　　师：那么大雨点儿为什么要到没有花没有草的地方去呢？ 　　生：（沉默了） 　　…… 　　2.反思：上述的教学对话，看似在引导探究，频率也较高，但这是否就是阅读课中的“对话”？我认为只是形式上重于文本知识点的探究（跟语文本体关系不大），并且“对话”内容忽略了儿童的身心特点，以抽象的理性贯穿整个对话过程。学生无法进入角色与作者及文中事物（小雨点、大雨点）进行沟通，在这样的“对话”平台上，学生的情感难于释放，语言无法生成。 　　3.策略：语文教学中的对话的目的是让学生在一定的情境中，激发丰富的情感和表达的欲望，进而生成新的语言。很显然，上述案例，将鲜活的情境感受演化成离学生的经验世界和想象很远的自然常识的探究，造成学生兴趣索然，无言以对。原因在于有的教师对文本的内涵理解肤浅而偏颇，使“对话”失去意义。 　　三、偏离文本———对话离谱、牵强 　　在语文实践中，偏离文本的对话时有发生。有的教师在学生连生字都不会认读、句子都没有读通时，就急于让学生漫无边际地想象；有的教师不以学生的知识能力为基础，不以文本为凭借，很随意地向课外拓展，任凭学生不着边际地讨论；有的教师置文本的价值观取向于不顾，任由学生天马行空地随意发挥，即使说得离谱，甚至是错误的，也大加赞赏，还美其名曰：尊重学生的独特感受、体验和理解。 　　1.案例描述：一位教师教学《翠鸟》一课时，为了让学生增强环保意识，体会到人与自然和谐相处的道理，在学完课文后投影出示一张图片：一只翠鸟站在苇秆上。 　　师：你们看，这只翠鸟怎么啦？ 　　（学生看不明白，说不上来。