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我国高等职业教育课程开发的模式的探讨 　　[摘要]我国高等职业教育面临教育教学目标、内容、模式等方面的改革探索，尤其在教育课程开发模式上有众多选择。为了适应国家高等职业教育规划要求，一些可研究的课程开发模式进入了教育领域，其中基于工作过程的课程开发模式得到了教育界的认可。本文对比不同课程开发模式的优劣，探寻课程开发模式实施措施。 　　[关键词]高等职业教育　课程开发模式　探讨 　　 　　实践教学是整个高等职业教育活动中的组成部分，旨在提高学生的动手操作能力。然而，高职学生作为未来中国生产、管理、建设等一线的工作人员，不同于工业化初期的一线工人，他们必须具有有良好的职业操守、更高的作业技能、更充沛的创造激情、更强的创造能力，才能够胜任国家经济高速发展和国内外竞争激烈环境下企业对高技能人才的需求。所以必要的专业理论知识仍然是培养现代化专业技能人才必不可少的重要环节。如何协调高等职业教育中理论与实践各环节的关系，建立切合实际的教育教学模式，开创适合我国高等职业教育的课程开发体系，关系到能否培养出高质量的技能型人才。 　　 　　一、我国高等职业教育课程开发模式理论探讨 　　 　　　在我国，高等职业教育是近10年才发展起来的教育形式，在教学目标、教学模式、教学专业等方面还处于探索阶段，大多数高等职业院校由原有的中等专业院校改制而来，在理论教学上具有普遍的优势和经验，但是在实践教学安排上却五花八门，有关专家对高等职业教育的实践教学也做了很多的探讨，双元制模式、CBE模式和MES模式等相继引入我国高等职业教育领域。 　　CBE(Competence Based Education)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需够用为度，教学过程中强调学生的主体作用。CBE课程开发以职业分析为起点，并且把职业能力看做是职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，具有革命性的意义。 　　然而，CBE课程“把能力看做是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色”。在高职学校的实证研究证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而没有提供有价值的可操作的课程。 　　“双元制”是德国职业教育的主要形式。在我国，人们把双元制的本质总结为“企业和学校相结合，以企业为主；理论和实践相结合，以实践为主”。职教界对其理解多表现在对课程开发的成果――即课程的外在结构和形式方面，如认为它是一种活动课程，一般特别重视其“企业为主、学校为辅的教学原则”。这样，即使是在教育部组织的大规模借鉴双元制经验的典型实践中，主要也是一些表象的学习，如强调实践课程和实践教学，重视宽基础复合型人才的培养等等。 　　我国专家在总体上持肯定态度的同时，对双元制课程的评价还有其他不同声音，既有认为“双元制整合模式是所有课程模式中最为理想的一种”，也有对其文化基础薄弱、专业理论知识深度不够等问题提出批评的。近年来，随着中德职教合作的进一步深入，我国职教理论界已经开始跟踪德国职教课程发展的本质问题，如“学习领域”课程，认识到课程开发模式的发展“不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现出一种更深的课程价值观的变革”。 　　MES(Modules nf Employable Skill)是国际劳工组织开发的课程方案，原是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都可以灵活组合，是技能及其所需知识相统一的教学单元。尽管模块课程在我国的推广使用并不广泛，然而在职业教育课程改革过程中却起到了重要的启蒙作用。人们由此意识到，职教课程并不一定是固定和系统化的，也可以根据具体需要进行灵活的选择。但它引起的另外一个结果是，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。 　　在不断的实践和创新过程中，人们开始认识到，除专业能力之外，劳动者在方法能力、社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要。职业教育必须培养“解决综合实践问题”的能力，职教课程必须涉及技术、社会和环境等与整个“工作过程”有关的方方面面。 　　2004年，教育部与劳动保障部等联合颁发的《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，提出了按照企业实