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我国高职教师专业化培养的模式的探讨 　　摘要：我国高等职业教育的大发展使师资问题进一步凸显，师资队伍总量不足、质量不高、“双师型”教师偏少等问题在许多高职学校不同程度地存在，而实践技能缺乏也成为高职教育师资队伍建设的“瓶颈”。科学地分析高职师资的专业化培养问题并适当借鉴国外成型的职教师资培养经验，构建富有中国特色的高职教师专业化培养模式就显得尤为重要， 　　关键词：高职教育；教师专业化；培养模式；德国职业教育 　　作者简介：林楠(1973－)，女，辽宁营口人，沈阳师范大学教师专业发展学院教师，教育硕士，研究方向为教师教育和职业教育。 　　中图分类号：G712　文献标识码：A　文章编号：1001-7518(2009)18-0033-03 　　 　　在中国经济飞速发展的今天，高等职业教育在促进社会经济发展和科学技术进步方面发挥了重要的影响和作用。高职师资队伍建设也日益成为了提升高等职业教育质量的重要保障。高职教师既担负着普通教师的专业化成长任务，同时也具备着特殊的专业成长轨迹。 　　 　　一、我国高职教师专业化现状 　　 　　纵观教师职业发展的历史，我们看到教师必须提高其专业化的水平，使教师成为象医生、律师、工程师类似的专业工作者。从事职业教育的教师除了要完成这种“专业化”的外显形式的转变之外，更重要的是要实现从事这个职业所必需的专业能力结构的构建。 　　职业教育是一种特殊的教育类型，与人的工作及所从事的职业密切相关。我国职教学者姜大源指出：“任何职业工作和职业教育，都是以职业的形式进行的。它意味着。职业的内涵既规范了职业工作(实际的社会职业或工作岗位、的维度，又规范了职业教育)职业教育的‘专业’，职业教育的课程和职业教育的考试)的标准。”职业教育的特殊性就体现在其所涵蓝的职业教育领域的知识内容上，作为一名职业教育教师，除了要掌握普通教育学、心理学、教学论等教师教育方面的知识外，还需要具备对其所涉及的职业领域的专业知识、专业技能等。与普通高等学校教师相比，知识储备应更为全面，专业技术的应用和实践能力更高，相关常识和知识面更广。 　　从目前我国高等职业教育师资情况分析来看，无论是综合性大学办高职或独立高职院校，在师资上由本校相关专业教师转岗，或由普通文化课教师改行担任专业课教师的比例相当大，其中只有部分转岗教师所学专业与所授专业相近或相关。由此产生的问题如下： 　　第一，专业理论知识陈旧。虽然有些教师具备一定的职业知识基础，但绝大部分也是从学校走向学校，从课堂走向课堂，再加上高职教材的更新不及时，就导致所授专业理论知识严重滞后，很多老师在课堂上讲的仪器及实验方法早已在生产实践中被淘汰。 　　第二，专业实践技能差。很多高职教师缺乏企业工作、生产实践的经历，因此在教学中避重就轻，缩减实践教育学时。偏重理论教学，导致高职生毕业后无法直接参与企业生产实践，根本达不到高职教育培养“实用型”人才的目标。 　　第三，职业教育理论薄弱。绝大多数高职教师没有学习过职业教育学和职业教学论等相关知识，其本身对职业教育的特征、规律、专业教学法等都缺乏足够的了解，因此在教学中无法对高职学生进行有效的职业教育指导。 　　 　　二、可借鉴的德国职业教育教师培养经验 　　 　　从国际范围来看，德国的职业教育走在世界各国的前列，德国“双元制”职业教育体系的构建也成为战后德国经济腾飞的重要因素。德国对从事职业教育的教师有严格的规定，职业教育教师的培养也有其鲜明的特点，不仅有一套完整的培训体系，而且采取严格的国家考试认证制度，德国职业教育的成功经验很值得我们借鉴。 　　 　　(一)职教教师培训立法 　　德国高素质职业教育师资队伍建设的一个前提条件就是完善的立法，一系列相应的法规如《职业教育法》、《职业促进法》、《手工业学徒结业考试条例》、《实训教师资格条例》、《职业学校教师培养框架协议》等明确了职教师资的任职资格、课程设置、培养方案等。 　　法律规定，德国职教教师需经过4年大学学习，在大学要传授给他们的主要是教育学和教学法的知识，以及如何把他们掌握的专业知识传授给学生。并且只有通过两个阶级才能获得教师资格证书，有资格成为职业学校的教师。第一个阶段师资培养的主要特点是教学内容广泛，学生学习自主、灵活，让学生参与到教学全过程，对学生的教学技能与方法进行训练等。通过了第一次国家考试的学生，且证明拥有了与专业方向相应的职业经历，或者完成了职业培训，才能进入第二个阶段。第二个阶段是为期4个学期的见习期，包括学术研讨及在职业学校的见习。见习期以第二次国家考试结束为终点。 　　 　　(二)职教师资继续教育 　　德国法律规定，职教师资需要不断进修。德国职教师资的继续途径很多，有专门的培训中心举办的培训，有大学参与的培训。此外，许多企