新时期教师职前教育的研究.docVIP

新时期教师职前教育的研究 　　作者简介：肖霞，女，湖南涟源人，湖南师范大学教育科学学院研究生。 　　（湖南师范大学教育科学学院湖南长沙410000） 　　摘要：随着九年义务教育基本任务的完成，提高基础教育质量提上议程，而提高基础教育质量的核心是提高教师质量，教师职前教育是提高教师质量的一个保证。本文通过分析我国现行教师职前教育的问题、借鉴国外教师职前教育的成果，以此改革我国现行的教师职前教育。 　　关键词：教师职前教育;培养模式;课程设置;教育实习;教师资格 　　一、教师职前教育研究背景 　　截至2007年底，全国普及九年义务教育人口覆盖率达到99.3%，实现“普九”的县数已占全国总县数的98.5%，义务教育普及的任务基本完成。基础教育的核心任务由普及义务教育转变为提高基础教育的质量，而提高基础教育质量的核心是提高教师素质。 　　中国对教师的培养分为职前培养和职后培训两个阶段。随着基础教育改革的不断深入，教师的职后教育越来越受到人们的重视，但中国的教师职前教育却没有受到足够，导致准教师进入教师行业出现无法独自掌控课堂、理论与实践脱节等问题。为解决这些问题，加强教师职前教育势在必行。教师职前教育又称职前教师教育，是为准备当教师的学生提供教师教育，是准教师从事教师职业活动的必要准备，是本体性知识、条件性知识、实践性知识结合的有效途径，是整个教师教育的重要组成部分，也是培养合格教师必不可少的重要保证。教师职前教育对于准教师如此重要，但现状却让人担忧。 　　二、现行教师职前教育中出现的问题 　　（一）教师职前培养模式的封闭 　　目前我国的教师职前教育以“定向型”为主，“定向型教师教育模式”是指由专门的教师教育机构对未来的教师同时进行学科专业和教育专业培训的教师培养模式。专门的教师教育机构有两类，一类是专门性的师范院校包括地方师范院校、教育部直属师范大学等，另一类是综合大学的教育学院或教育系包括教育部直属非师范大学、地方非师范大学等。由于职前教育长期的独立、定向培养，“削弱了师范院校的竞争意识和竞争能力，使之缺乏办学的活力和竞争力”，对社会新的教师需求反应迟缓，也缺乏根据社会和教育发展状况作出调整的主动性。培养出来的准教师脱离中小学教育教学实践，无法满足基础教育改革和发展的需要。 　　（二）课程设置的不平衡，教育实习的形式化 　　我国，当前的师范院校课程结构主要由一般教育课程、专业学科课程、教育学科课程构成。表面看起来没有多大的问题，但其比例却严重失调。在现行高校本科课程结构中，学科专业基础课与专业课所占总学时的比例高达70%或80%以上;教育专业课程只占总学时的10%，有的师范院校只占5%。师范性与专业性是我国师范教育在课程设置上一直存在的论争，大概是由于我国师范教育起步晚，加上解放前夕我国沿袭苏联师范教育的课程设置模式的缘故。对教育类课程的轻视，给师范院校的准教师认为教育类课程不重要的错觉，使得师范院校培养出来的未来教师很难适应时代、社会对他们的要求。 　　教师实践是师范生了解未来从事的职业，巩固所学专业知识，培养从教能力的重要环节，也是培养合格教师的必经之路。我国，教育实践主要包括教育见习与教育实习。教育实习中存在不少问题。第一，实习时间安排过于集中。目前师范院校的师范生实习时间一般安排在大四的下学期，前面三年时间一般进行知识的传授，这样的安排容易造成理论与实践的断裂。第二，实习时间太短。见习实习一般为6～8周的时间，而前两周一般安排师范生进行听课、写教案等，真正的开展教学只有2～4周，每周课时也不多，有的只有一两节。时间太短无法让师范生进入教学的情境中，更不用说获取从教的能力了。第三，缺乏指导。大学指导教师有的不了解中小学教育改革的现状，难以指导，有的教学任务重或兼职太多，草草应付，无从指导;有的则放任自流，不愿指导。实习学校指导老师有的认为实习生来源于高校，学识较高，不需要指导;有的评课简单、客套，缺乏分析;有的班主任担心实习生不熟悉班情，控制很严，实习生很难有机会参与班级管理。 　　（三）教师资格的随意性 　　首先，从生源上来看，我国教师教育实际招收的生源并不理想。从纵向来看，师范类院校的录取分数除了几所教育部直属师范院校分数线较高外，比其他类型院校低。从横向来看，在师范院校，非师范专业的分数线也大多高于师范专业的分数线，有的甚至不如一些农、林、矿等艰苦专业。教师教育生源的不理想说明师范生的“先天不足”。其次，从教师资格的授予来看，拥有专科或本科学历，通过普通话等级考试，通过该省组织的教育学、心理学考试，通过该市组织的试讲并进行两个月的实习，就可以申请到教师资格证书，就拥有了从教的资格。在今年改革以前，师范专业的学生只要完成学业就可以获得教师资格证，缺乏严格的审查。教师资格的授予要求不高致使一