植树问题教学的研究的报告.docVIP

植树问题教学的研究的报告 　　一、问题 　　植树问题是人教版小学数学四年级下册数学广角的内容。教材呈现了三个例题：例1是两端都栽的植树情况，例2是两端都不栽的植树情况，例3是封闭图形上的植树问题。我们所陈述的植树问题，是指按一定的路线植树：这条路线的总长度被树均分成若干段（间隔），由于路线的不同、植树要求的不同，路线被分成的段数（间隔数）和植树棵数之间的关系就不同，所以需要学生分情况进行分析讨论。现实生活中，所有关于总数与间隔数之间关系的问题都可以称为植树问题，如公路两旁安装路灯、花坛摆花、站队中的方阵等。教材试图通过这些现实生活中常见的实际问题，让学生从中发现规律，抽取出其中的数学模型，然后用发现的规律解决生活中的一些简单实际问题。 　　对于植树问题的教学，教师们通常分成两课时完成。有的一节课出示三种情况，分析各自不同的特点，总结出加1、减1、不加与不减三种方法，第二节课再进行巩固练习；有的第一节课只出现例1的两端都栽的情况，完成建模之后，第二节课再推广到例2、例3两种情况。我们从对22名教学过此内容的教师进行的访谈中发现：不管用怎样的方式进行教学，学生虽然都知道解决植树问题有三种方式——用加1、减1、不加不减计算，但在解决具体问题时，对哪种情况需要何种方法掌握得都不理想。为了探寻一种较好的教学处理方式，帮助学生切实掌握好植树问题的解决策略，我们进行了如下的教学研究。 　　（一）教之困 　　1.学生在课堂上，较容易掌握植树问题的三种情况、三种计算方法，但当面对的不再是“植树”这样的情境时，却无法顺利进行知识的迁移，找到解决问题的方法。问题的症结何在？ 　　2.植树问题要教给学生的就是三种情况、三种方法吗？教师到底教什么？它的教学价值何在？ 　　3.被编排进数学广角的知识都有个共同的目标，即向学生渗透数学思想。本课渗透了何种数学思想？ 　　4.教材编排时，是将植树问题作为间隔问题的现实原型，是否还可以用别的问题作为它的现实原型？ 　　5.教学中，模式建构与应用、三种情况的区分与计算，孰重孰轻？ 　　（二）学之难 　　1.学生对三种情况的理解不深刻，对于其他的间隔问题不能进行数学化的抽象，尤其是对什么相当于“点”、什么相当于“段”弄不清楚。 　　2.学生不能根据植树中的间隔情况对应解决生活中其他的间隔问题。对于什么时候加1、什么时候减1、什么时候既不加又不减混淆不清。 　　3.学生只会机械地使用三种方法进行计算，缺乏灵活应用的能力。 　　（三）问题的分析 　　1.为什么植树问题会出现三种情况？因为植树的地点与间隔线段端点对应不同而产生了不同的情况。在平时的学习中，我们只是通过总长度求线段的条数，而未讨论端点的数量。因此，学生缺乏对这类知识的经验积累。 　　2.为什么植树问题这么难理解？植树问题是一个实践性很强的知识，学生的生活环境决定了他们根本就没有与知识相关的生活体验，加之他们在勇于质疑、自主学习能力等方面存在缺失，所以理解起来有难度。 　　3.为什么学生学得机械？教师们为了达成知识目标，往往忽视了植树问题渗透数学思想的本质功能，常局限于教材的三个例题，带领学生一一总结公式（甚至要求熟背），变化问题情境训练解题技能，造成了学生对三种计算方法的机械应用，约束了学生思维的发展。 　　针对这些问题，我们拟找出两种策略来研究植树问题。其一，用一一对应的思想突破理解的瓶颈；其二，采用画图的方式教给学生直面问题的一种解决问题的方法。下面是我们的实践与思考。 　　二、实践 　　用一一对应思想解决植树问题的教学尝试。 　　1.建模。 　　为了让学生深刻理解物体数和间隔数之间的一一对应关系，教师在教学中尝试建立标准模型，以期帮助学生掌握植树问题的本质。教学片段如下—— 　　①小组操作活动：像串糖葫芦一样，三根小棒可能串几个球？ 　　展示学生作品： 　　讨论：同样是3根小棒串球，为什么串的小球个数不相同呢？ 　　得到三种不同的串法：两端都串；只串一端；两端都不串。 　　②出示学生在阳光下站队的图片。 　　发现一个学生对应一个影子，理解一一对应：一个对一个，如影随行；一一对应时，人数和影子数相等。 　　③一对一地将小棒分组拆下来，发现规律： 　　2.灵活利用模型解决问题。 　　①出示改编例题：同学们在全长20米的小路一边植树，每隔5米栽一棵。可能栽几棵树？ 　　设计“可能栽几棵树”这样一个开放性问题打开学生的思路，激发学生有序地思考，借助模型，解决问题。 　　②自主探究，解决问题。 　　我们发现，学生通过自主探究，能结合画图解决三种情况下的植树问题，并能借助一一对应思想，将一棵树和一个间隔分成一组，理解棵数和段数的关系。 　　③借助小棒模型演示封闭图形的植树问题。 　　因为小