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让数学之“根”深“植”于活动的经验之中 　　摘 要：数学基本活动经验是学生数学素养发展的基石。将数学之“根”深“植”于活动经验之中，需要唤醒学生的经验自觉，激发学生的经验建构，调适学生的经验迁移，拓展学生的经验延伸。在这个过程中，促成学生数学基本活动经验发展、提升为数学思维经验。 　　关键词：活动经验；经验唤醒；经验建构；经验迁移；经验拓展 　　当下，作为《义务教育数学课程标准（2011年版）》四基目标之一的“基本活动经验”，已经为广大数学教师所关注。但在教学实践中，许多教师对数学基本活动经验的理解还比较肤浅，实践中还存在着误区、偏差。如何将基本活动经验融入教学，让数学之“根”深“植”于活动经验之中？如何让数学活动经验“分裂”“生长”为数学基础知识和技能，形成具有普遍指导意义的数学思想方法？？笔者认为，教师要分析、研究数学基本活动经验形成的过程，以便促成学生基本数学活动经验的积累与萌发。 　　一、经验的唤醒，让学生形成理性自觉 　　学生在日常生活和数学学习中已经积累了大量活动经?。很多时候，数学基本活动经验是作为学生“缄默性知识”而存在的，对学生数学学习发挥着潜移默化的作用。在数学教学中，教师首先要唤醒学生经验，让学生从对数学知识的被动接受转向对数学知识的主动建构。经验的唤醒要实现两个转向：从“关注活动结果”转向“关注活动过程”，从“引领活动开展”转向“引发活动展开”。只有当学生在遇到某个具体问题时能自觉调用经验，自主筹划经验，运用经验尝试自我建构、形成新发现时，学生才能真正成为探究学习的主体。 　　比如，苏教版五年级下册的《异分母分数加减法》的目的不仅是要让学生掌握“异分母分数加减法”的计算方法，而且要让学生积累和深化解决问题经验。在呈现例题“明桥小学有一块长方形试验田，其中种黄瓜，种番茄。黄瓜和番茄的面积一共占这块地面积的几分之几？”之前，不少教师往往组织学生复习通分，这种有意暗示，看似唤醒学生经验，其实却是学生按教师预设好的路径去理解、掌握新知，窄化了学生思维，封闭了学生思路，这样的唤醒是虚化的、伪化的唤醒。笔者在教学中，让学生直面问题：你能不能自己想办法来解决这个问题？学生自己唤起解决问题的相关经验。学生将自我解决问题经验在组内交流，在全班展示、分享。有学生采用“化分为小法”，这是基于学生小数计算经验；有学生采用“画图法”，这是基于学生对“分数的意义”概念学习经验；还有学生采用“通分法”，这是基于学生掌握“分数的基本性质”后的通分经验等。可见，每一种学习成果都体现了学生经验的作用。这样的经验唤醒是自觉的，而不是胁迫的、绑架的。 　　发展学生的数学基本活动经验是基于学生数学学习的“最近发展区”的，学生对数学基础知识、基本技能的掌握是基于学生数学活动经验的。不同的经验调用会产生不同的问题解决方式。只有当学生头脑中的相关经验调用失败或者卡壳时，才需要教师适时介入与引导。因此，唤醒学生数学基本活动经验追寻一种理性自觉。 　　二、经验的运用，让学生展开主动建构 　　美国著名心理学家霍华德?加德纳在《智能的结构》中倡导学生的学习方式应以“主动参与”“探究发现”和“交流合作”为主。学生积累、调用数学活动经验的过程是学生观察、操作、实验、猜想与验证的过程。学生经验运用追寻学生主动建构，追寻学生数学学习“再创造”，追寻让学生主动经历“数学化”过程。通过学生主动探究，让学生已有知识经验不断地“分裂”“生长”“融合”，从而不断积淀，形成新的典型化数学活动经验。 　　在教学苏教版小学数学五年级上册《平行四边形的面积》时，学生想到了多种方法：一是直接“数方格”方法；二是间接“转化”方法。在“转化”方法的探究过程中，不同学生调用不同活动经验展开主动探究。如一部分学生认为，将平行四边形拉成长方形，另一部分学生认为，将平行四边形剪拼成长方形等。尽管从结果来看，第一种猜想是错误的，第二种猜想是正确的，但从过程来看，两种猜想具有同等价值。接着，笔者让学生对各自的数学猜想运用已有知识经验展开探究。探究第一种猜想的学生发现：将平行四边形拉成长方形，平行四边形的面积发生了变化，平行四边形的周长没有发生变化。探究第二种猜想的学生发现：将平行四边形剪拼成长方形，平行四边形的面积没有发生变化，平行四边形的周长发生了变化。经过操作探究，学生对经验性猜想进行“证实”“证伪”。这里，“证实”是有价值的，“证伪”同样也是有意义的。 　　学生数学活动经验运用追寻着学生自主、能动、有意义的建构。这种意义建构，不仅仅是正确，也包括错误。有时，错误的教学价值比正确的教学价值更大，因为学生只有从错误中才能得到反思的过程，汲取真正的活动经验。只有学生运用经验主动建构，学生数学学习才能真正发生，学生数学活动经验才能和学生生命同生共长。 　　三、经验的迁移，让学生