教育惩戒：边界与向度..docVIP

教育惩戒：边界与向度 教育中的赏识与惩戒犹如硬币的两面，缺一不可，完整的教育以及 完善的人的培养从来都是赏识与惩戒共同作用的结果。在这个意义上，教 育屮的赏识与惩戒都是教育过程屮学校与教师的自然权利。但是，现实社 会中厚赏识而薄惩戒的观念与行为己经造成了教育手段的失衡：教育惩戒 的缺失与教育赏识的低效甚至无效并存。要改变这种失衡与失效的状态， 我们必须从教育惩戒的本质、宗旨以及原则等方面对其进行认识的重新建 构。 一、教育赏识与惩戒：灵魂转向过程中的自然权利 古希腊哲学家苏格拉底关于灵魂的木质有这样一个隐喻：灵魂是一架 马车，驾车人驾驭这车并不容易，因为拉车的两匹马之屮的一匹温顺，一 匹顽劣。那匹温顺的白马爱好荣誉，谦逊而节制，御车人只用轻声的劝导 就使它拉着灵魂向着光明的美、智、善飞升；然而另一匹黑马桀骜不驯， 骄横放纵……御车人用长鞭最终使它学会了温顺……（参见柏拉图《斐德 若篇》） 在苏格拉底和柏拉图看来，教育事实上是一种使人的灵魂发生转向的 事务，即通过教育使受教育者的灵魂中向恶的趋势得以遏制，灵魂呈现出 美、智、善。因此，对御车人而言，如何驾驭好两匹生性完全不同的马， 使它们能够齐心协力朝着同一方向前进就显得格外重要。要达到这一目 的，针对不同的马匹则要采用不同的手段。对于温顺的白马，御车人使用 的是劝导；对于桀骜不驯的黑马，御车人使用的是长鞭。如果我们把御车 人针对两匹马的行为看作是教育的话，其中长鞭无疑是教育中“惩戒”的 象征。无独有偶，中文语境当中，“教育” 一词的“教”字从象形字的角 度来解读，则是“大人手持教鞭教孩子学习”的意思。《学记》当中，“夏 楚二物，收其威也”则是从教育理论的角度阐述了教鞭、戒尺等惩戒性工 具在教育当中的作用。可以说，古代的东西方社会对教育惩戒持有相同的 态度。 即使是在当下，教育惩戒事实上仍然是教育过程中必不可少的因素， 尽管惩戒的形式或者方法发生了较大的变化一一最根本性的改变是大多 数国家针对人的身体的各种惩戒，比如体罚，因为立法的原因而从过往的 合法变为现在的非法。但即便如此，我们不能否认的一个事实是：没有任 何一个国家的法律明令禁止教育惩戒，因为赏识与惩戒相辅相成，废止了 任何一方，另外一方也将无法存在；偏重或者偏废某一方，对教育活动自 身而言也等于是自缚手脚甚至自废武功。教育活动所要达到的“使人的灵 魂发生转向”、使人的灵魂趋于理性的H标也因此会很难实现。 总之，随着时代的变化，我们对于教育惩戒的内涵与方式有了新的思 考和判断。其中，最为重要的是，整个社会尤其是教育者和受教育者人权 意识、公民意识和法制意识的逐渐增强，使得教育惩戒的边界或者限制更 加明确。 二、敬畏规则而非权威：教育惩戒的宗旨 当下，在信奉“法不禁止即自由”的法治国家，教育惩戒完全被纳入 法制框架下进行。虽然教育本身应是充满激情或者感性的活动，但是教育 惩戒却必须是理性的和有严格界限的。因此，教育活动尤其是教育惩戒不 应当处于法外之地。这使得以往曾经长时间普遍存在的不尊重学生人格、 对学生的身心甚至生命都会造成伤害的过度惩戒有了新的界定一一违法。 在此背景下，我们所注意到的是，虽然教师的教育惩戒权在法制框架内理 论上并没有被剥夺，也没有被削弱，而是得到了更强有力的保障，但是现 实中的各种违法惩戒的现象以及因此而造成的社会舆论的压力却使得学 校和教师的教育惩戒权被搁置甚至瓦解。宂其根源，问题没有出在《联合 国儿童权利公约》，也没有出在我国包括《未成年人保护法》在内的为保 护公民权利而出台的任何一部法律，问题的根源往往在于拥有教育惩戒权 的学校和教师本身一一学校及教师对教育惩戒权的认识与使用存在习惯 性的误区。 从学生的一次迟到、一次晚交作业到学生间口角，乃至师生间的冲突 等现象，都是学校生活屮必然会发生的事情，但是，当事学校和教师针对 上述问题的处理方式则大冇不同。其中，我们最常见的处理方式往往是采 用以个人是否被冒犯或者个人权威是否被挑战为标准的“君主模式”，对 教育领域而言即为“老师很生气，后果很严重”。在“君主模式”下，虽 然有些学校和班级己经制订了？对学生日常行为问题的管理和惩戒制度， 但是当同样的问题发生在不同的学生身上时，同一位教师往往会采用不同 程度或者方式的惩戒，不同的教师则更可能采取差别很大的惩戒方式。在 “君主模式”下，学生虽然违反的是“规则”，但同时会被上升为对教师 以及学校“权威”的冒犯与挑战。所以对于那些制订“规则”且同时拥有 惩戒权的权威而言，是否采取惩罚措施往往取决于其当时情境下的心情或 者更为复杂的权衡。于是，同样的教育问题，大事化小者有之，小题大做 者也有之。更为可怕的是，教育领域当中不乏将这种处理方式视为教育惩 戒“艺术”的人。相反，很少有人去反思，这种广泛出现在成人社会