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回归哲学本身的中学哲学教学-政治论文 回归哲学本身的中学哲学教学 陈红 赵敏 摘 要：在《生活与哲学》教学中，教师以教知识、观点代替哲学思考，即以非哲学的方式进行哲学教学是常见的现象。改变这种状态，回归哲学本身，则是对一名成熟教师的要求。只有深入探索日常生活概念与哲学概念的异同、探索概念在不同语境下的内涵并凸显质疑、分析、论证等方法的教学，才有可能真正体现哲学的反思精神。本文以《生活与哲学》中“世界是永恒发展的”一课为例，探讨如何使中学哲学教学运用辩证思维方法回归哲学本身。 关键词：哲学教学 反思精神 思维方法 陈红，女，北京教育学院，副教授；赵敏，女，北京师范大学附属中学，中学高级教师，北京市骨干教师。 以不同学科知识作为支撑的高中思想政治4门必修课程，都有自己的学科视角，各有其独具特色的学科知识和学科魅力。然而，如何在《生活与哲学》的教学中体现哲学自身蕴含的反思精神与辩证方法，一直困扰着许多高中思想政治教师。 一、当前哲学教学中存在的问题 在我国，哲学课作为国家课程集中体现在《生活与哲学》的教学之中。有许多教师把哲学课讲成与自然科学一样的探索世界规律的知识课程，这样的哲学课减弱了思考的乐趣，变成不需要批判的教育乃至灌输。 出现这样的问题，原因之一可能是教师对高中《思想政治课程标准》中的课程性质存在误读，很多教师把《课程标准》中的“基本观点教育”理解为观点灌输式的教育。学生获得这些基本观点不需要经过比较、辨别、消化，直接给予即可。具体到教师的教学行为，往往是让学生在书上直接划出定义、观点，然后就是背诵。而学生总感到哲学中的一些概念与日常生活中使用的一些词汇相同，但是内涵却不同，哲学的概念和思维方式总是跟日常生活不一致，学生理解起来有困难。如果教师只是用“直给”的“教教材”方式进行教学，课堂教学只能浮在教材的表面，无法深入到哲学思想之中；对于学生而言，跟学习内容打了“照面”，远谈不上对这些基本概念、观点、原理的理解，更谈不上运用哲学思维方法处理现实问题。然而，“基本观点教育”并不等于直接灌输的说教式教育，因为基本观点灌输与说教本身并无教育的作用，基本观点产生的背景、所依据的深层价值观、所使用的概念，都需要教师设置教学情境，让学生对基本概念及其关联的内容进行开放的、有质疑的思考，只有这样才能促使学生领悟、理解、消化观点与概念，最终成为学生理解世界、形成正确“三观”的基础。 原因之二，也是更为重要的原因，是教师对哲学自身的特点理解不到位。在《生活与哲学》的教材中提到，“哲学”从词源上说，“其本义是爱智慧或追求智慧”。“专家点评”栏目中，又引用了黑格尔对哲学特点的理解。“黑格尔认为哲学思想的形成需要‘反思’，他曾经用‘密涅瓦的猫头鹰，在黄昏中起飞来说明哲学‘反思’的特点。……在他看来，如果把‘认识’和‘思想’比作鸟儿在蓝天中翱翔，那么在夜幕降临起飞的猫头鹰（哲学）的使命，就是认识‘思想’，认识‘认识”’。黑格尔所说的哲学反思，是对已经形成的思想（观点）和认识的反思，是对思想、认识形成的依据、标准、假设等的反思，即“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”。①任何一个“思想”、“认识”，在哲学家的面前，都需要反思，其本质是用辩证思维进行思考，不是简单地否定一个思想、认识的缺陷，而是要改变那种盲目的、武断的、散漫的思维方式，要通过质疑、批判、寻求证据，支持结论的正当性，为人们的信念和行为奠定理性基础。正如杜威所说，对任何信念或假设，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，进行主动的、持续的和周密的思考，才是哲学思考。也就是说，哲学智慧不是一种完成时态的静观的知识，而总是对于已经形成的思想不断提升，由此获得新的理解的动态过程。一个具有哲学思考能力的人，应对已经形成的概念、观念、原理寻根究底、追根溯源、寻求根本性的解答。这种寻求终极存在、终极原因、终极意义的思考，需要通过质疑、洞察、分析、论证等思维过程来完成。 因此，教师在讲授哲学概念、原理、观点时，必须改变“直给”的教学方式，应通过各种情境，特别是对一个既定概念、观点的不同情况的延展，唤起学生对世界基本问题的思考，促进学生对生活基本“概念”、“观点”进行反思，揭示不同语境下“概念”、“观点”的内涵，以及“概念”、“观点”形成的条件和使用的范围，进入哲学式的思考过程，运用辩证思维方式而非武断地下结论，由此理解世界基本问题与现实生活问题。 二、真正体现哲学的反思精神 首先，关注学生的生活概念与学科概念的转化。教学的主体是教师，学习的主体是学生。《生活与哲学》中的许多概念，都是学生在生活中经常使用的词汇，比如物质、实践、联系、发展、矛盾。但是在生活中，学生不会去自觉追问并分析这些日常生活