职高心理健康教育课“以学定教”教学的模式的改革初探.docVIP

职高心理健康教育课“以学定教”教学的模式的改革初探 　　以学定教就是依据学情确定教学的起点、方法和策略。这里的学情包括学生的知识、能力基础，学生的现有认知水平，学生课前的预习程度，学生对新知的情绪状态等学习主体的基本情况。而“定教”，就是确定教学的起点不过低或过高，在恰当的起点上选择最优的教学方法，运用高超的教学艺术，让每一位学生达到最优化的发展。以学定教的实质就是尊重学生，以人为本，以生为本，真正体现教学是为了学生主体的发展。 　　早在2010年，我校就率先在“9+3”藏区学生的学科教育教学中对“以学定教”教学模式进行了尝试，随着实际教学效果的日益凸显，我校逐步在全校各专业全面推进了“以学定教”教学模式的探究。 　　在进行包含心理健康教育课程在内的各学科的知识学习时，绝大部分职校学生都存在着或多或少的困难。就其成因是多种多样的，主要在于： 　　一、家长（家庭）因素 　　有的家长对子女百依百顺、过分溺爱；有的养而不教、放任自流，只解决孩子生活上的问题，对学习不闻不问；有的是特殊（残缺）家庭结构，如单亲家庭、留守家庭长期作用的影响等。 　　二、现行教育状态因素 　　（一）教材。 　　现行出版发行的教材都是按照全国普遍教育教学水平编写，不一定适合我省、我市、我校的学生实际情况，在编排上极易导致学生不能接受、难于消化。 　　（二）教师。 　　备课，不仅是备课本，更应是备学生。作为一个教师，尤其是所谓的“老”教师，更易走入“死胡同”――长期一层不变：去年这么教，今年这么教，明年还是这么教；面对学生，完全“一视同仁”，统一教法、统一学法。如此这般，忽视学生的变化、学生的差异，也不可能完成真正的“教”。 　　（三）学生考核制度。 　　单一的“分”，作为衡量学生学习状态的唯一标准。期末考试卷面六十分以上，及格、过关；六十分以下，一切重来。这就完全忽视学生学习能力的差异，过度强调书本知识的刻板掌握。 　　三、家庭教育和学校教育的整合因素 　　家庭和学校是学生生活和活动的两大环境，两者之间的相互整合对学生发展至关重要。职高学生所接受到的家庭教育和学校教育在方法、要求上，协同少、脱节严重，甚至有各行其是的状况，这样就会使两方的教育作用彼此牵制，甚至相互抵消。最终，不仅使学生无所适从，还有可能损害其行为的统一性和人格的完整性。 　　四、自身因素 　　（一）缺乏正确的学习动机。 　　认为学习是一种负担，对学习完全提不起兴趣，认为老师、家长逼迫自己学习是一种脱离自己实际能力、过分的行为，在内心形成消极对抗心理，学习态度不端正。 　　（二）缺乏有效的学习方法。 　　有的学生在学习上，毫无计划可言，想到哪儿，做到哪儿；有的对知识不求甚解，死记硬背；有的学习习惯差，导致学习时间虽长，但效率低下…… 　　（三）缺乏必要的学习信念。 　　职高学生在学习心理上一个突出的特点就是缺乏必要的学习自信，学习焦虑过高，自我效能感低。绝大部分职高学生在初中学习阶段，甚至有的在小学学习阶段就多次经历学习失败体验。在知识学习上，他们强烈感受到的不是自己的学习潜力，而是自己和其他同学之间的差距，从而在知识学习方面过早、过重地背上了包袱，承受了心理压力，也就导致他们在心理上放弃了学习。 　　由于这些固有因素，造成了职高生学习困境重重。也正是因为这样，我校才在“9+3”教学改革试点后，及时择机在全校推进了“以学定教”教学模式，真正体现了“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的办学宗旨。根据“以学定教”教学模式的实际要求，对职高心理健康教育课程的教学模式进行了全面的改革尝试。 　　1.了解学情（学生的心理需要），投其所好 　　1.1 在课程内容的选择、确定上，我们采用了三步走的方式： 　　1.1.1 通过教研组集体备课，借鉴已有的心理健康教育教材，初步拟定授课内容。 　　1.1.2 在全校三个专业部每一个专业的各年级中分别随即抽取10-15名学生（总计367人），针对初步拟定的授课内容进行简单问卷调查，听取学生们的意见：这些内容他们是否感兴趣、想知道，有无必要花时间进行针对性了解。 　　1.1.3 依据学生的反馈信息，教研组再次讨论，并请教相关教育教学行家，最终确定校本教材授课内容。 　　1.2 具体课程内容主要涉及学生自身认识、人际关系处理、学习动机与兴趣的激发、与社会接轨（求职与工作适应）等方面。 　　1.3 全新教材结构，知情意与行有机整合。 　　由我校李代慧校长主笔，对教材结构进行了全新的整合。没有沿用传统的学科章节体系和系统的知识体系，而将之模块化：用模块和学习活动重组学科知识，使学生的求“知”（知识）、悟“情”（情感）、炼“意”（意志）和践“行”（行为）有机结合，从而使学习效率的提高有了现实可能性。