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语文网络课程理解性阅读教学的研究 　　摘要：与工业时代语境下的阅读教学强调“掌握技能”不同，20世纪90年代美国学者琳达#8226;达林-哈蒙德等学者提出了适应信息化时代的“理解性教学”，其中理解性阅读教学强调学生对作品意义的自我生成。语文网络课程理解性阅读教学，使学生主动参与到阅读的过程中，实现了体验、参与、自我生成。 　　关键词：理解性；阅读教学；语文网络课程 　　 　　● 引言 　　近年来，新课标影响下的语文阅读教学正从“作者中心论”向“读者中心论”转变。传统的“作者中心论”强调作品的意义是由作者规定的，对作品的分析要忠实于作者对作品的阐发。“读者中心论”认为作品意义的阐释由读者决定，读者的个人经验、时代局限都使他对作品的阅读带有主观色彩，而这本身是应该肯定的。在新课标影响下，实践中的语文阅读教学已较好地调动学生真正参与到阅读的过程中，但是，语文网络课程阅读教学却明显滞后。 　　大多数语文网络课程仍然只是书本教材的“网页呈现”，教学设计简单地呈现为：给出一篇阅读课文→教师分析→教师给出结论，这种教师主宰学习过程的方式，不能激发学生真实的阅读感受。其缺点主要体现在以下三个方面。 　　第一，整体上讲，语文网络课程共同存在重教学内容的呈现与讲解，轻学习环境与学习活动的设计的问题。而且互动性差，趣味性不强，对于建构主义要求的研究性自主学习、情境学习、协作学习的设计和组织手段，更是匮乏。 　　第二，学习模式简单，教学内容的组织形式单一，主要是网页呈现方式。 目前的语文网络课程大多以静态方式展现，其组织方式也是线性的，更新频率不够快。 　　第三，缺少教学活动设计和学习过程的监督。目前的语文网络课程缺少对学习者学习活动的组织、指导和对学习者学习效果的关注，没有真正实现网络课程学习的考核。 　　语文网络课程如何向“读者中心”转变，可以从20世纪90年代美国学者琳达#8226;达林－哈蒙德（Linda Darling-Hammond）等学者提出适应信息化时代的教育理念――“理解性教学”中得到启发。 　　● 理解性阅读教学 　　2008年，美国斯坦福大学的琳达?达林－哈蒙德等7名学者合著出版了《高效学习：我们所知道的理解性教学》，此书总结了近10年来理解性教学的研究成果，使理解性教学成为世界教育研究的重要主题。传统工业社会里的教育教学目标往往是功利性的，旨在培养学生掌握一定的工作技能，塑造出的只是模式化的工人，忽视个性培养与情感教育。理解性教学以信息时代为背景，信息时代的高速发展，使学生在学校掌握的“知识”进入社会即成为“过时的”，教育要培养的不再是掌握固定知识的人才，而是具有批判思考能力、创造思维能力、独立完成工作能力与合作精神的能有效解决问题的人才。理解性教学关注学习过程中的情感态度，教学成果多样化。理解性教学以理解为目的，强调通过理解与反省，使知识成为个体性的经验，建构和生成知识的意义，知识是具有个性化的，由学习者自我生成。 　　印地安那大学的Reigeluth总结了传统的工业社会教学模式与信息社会理解性教学的特点，提出了两种不同教学模式在一些基本假设和特征上的显著不同（见下表）。 　　在《高效学习：我们所知道的理解性教学》里，作者分析了理解性阅读教学的原理，在理解性阅读教学的过程中，学生是作品密码破解者、意义构建者、阅读作品使用者、阅读评论者。作家、作品、阅读者的关系如下图。 　　上图按信息编码的流程，说明了作者与阅读者之间的关系，作者对作品的意义不能直接在作品中体现，而是通过人物形象与情节、结构等因素编码作为作品文本出现的；读者对作品文本进行解码，得出了他认可的作品内涵。在两者交流的过程中，受到知识程度不同、理解程度不同、时代因素不同、个人经历不同等各种“噪声”影响，解码出的文本信息是不一致的，读者提出自己的观点，进行反馈。在这个过程中，理解性阅读教学，认可读者的阅读、理解、批判权利，肯定读者解码后的意义生成。 　　● 语文网络课程理解性阅读教学的框架 　　笔者结合了理解性阅读教学的理念，强调网络课程阅读教学中学生的深度参与，在语文网络课程《外国文学》、《中国古代文学专题》、《现当代文学》中进行了实践。 　　语文网络课程理解性阅读教学，强调学生对语文阅读课文的理解，包括对文学背景知识的理解、对作品情感的理解、对作品主题的理解、对作品结构的理解、对作品意义的理解，强调作品的真实阅读，同时在此基础上进行个性化反思，鼓励学生发表自己的创新观点。具体的实施步骤如下。 　　1.个性化学习空间 　　理解性教学强调学生学习的个性化，网络课程里学生以会员名登录，对学习过程进行统计与记录，拥有个性化的学习网页。 　　2.创设情境，提出任务 　　在进入阅读之前，强调对作品背景的理解，可以设计学生完成文学作