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任务驱动自主剖析 　　 　　【教学实录】 　　 　　师：请各组选用材料(长短不同的两条细线、2个钩码)组装一个摆，然后轻轻推动摆锤，摆动幅度不要太大，用秒表测一测摆动10次需要几秒钟? 　　(学生组装摆、测时、汇报，教师记录。) 　　 　　师：观测数据，说一说：你有什么发现? 　　生：各组的摆，摆动10次所需的时间不太一样。 　　师：这可能和哪些因素有关? 　　生：可能和摆线的长短有关。 　　师：会有些什么关系? 　　【评：追问，有利于推测的深入。而此时的推测，是建立在学生观察、思考和原有认知基础上的，不是凭空想象或臆测。】 　　生：摆线越长，摆动得越慢，摆线越短，摆动得越快。 　　生：和摆锤的轻重有关。摆锤越轻，摆动得越快摆锤越重，摆动得越慢。 　　生：和摆幅的大小有关。摆幅越大，摆动得越慢，摆幅越小，摆动得越快。 　　生：可能和掐表的快慢、记数的准确性有关，但只要认真、仔细些就能克服。 　　师：确实，误差难以避免，但只要认真、仔细，是可以减少误差的。 　　【评：话语虽然简短，但向学生渗透的是科学的探究精神、情感态度价值观。这样，其科学态度将会越来越严谨，离“真刀真枪”地“搞科学”也就不远了!】 　　师：各组都想探究哪一方面的因素呢?讨论后确定下来，并思考该如何操作，操作时该注意些什么? 　　【评：“动手之前先动脑”。实验前，强调方案的设计，有助于学生严密的科学思维的形成。】 　　生：选择一种因素进行研究时，要控制好其他的因素，使其不发生改变。 　　 　　【评：控制变量，进行对比实验，是科学探究的方法之一，适当的引导、点拨便于学生对实验操作的掌握。】 　　师：实验中，还要注意些什么? 　　生：钩码间不能串着挂，这样会影响摆线的长度。 　　生：固定牢铁架台，再将一条细线绑在支架上，拉开一定的角度，粘在桌上，把它作为摆幅的标准，这样就控制了摆幅的大小。 　　【评：学生的身心已投入到实验设计中，其思维正在积极运转，并趋向缜密。】 　　师：请各组按既定方案进行操作，并及时记录实验数据。 　　师：哪组来汇报一下探究结果? 　　生：我们研究摆摆动的快慢和摆线的关系(摆锤为1个钩码，摆幅的大小不变)。当摆线长35厘米时，摆动10次第一次需13秒，第二次需12秒，第三次需13秒。接着把摆线变短，为26厘米，摆动10次第一次需10秒，第二次需11秒，第三次需10秒。可见，摆线越长，摆动得越慢，摆线越短，摆动得越快。 　　生：我们研究摆摆动的快慢和摆锤的关系(摆线长35厘米，摆幅的大小不变)。当摆锤为1个钩码时，摆动10次第一次、第二次、第三次均需13秒。接着将摆锤加至2个钩码，摆动10次第一次需14秒，第二次需14秒，第三次需15秒。可见，摆锤越轻，摆动得越快，摆锤越重，摆动得越慢。 　　师：真是这样的吗? 　　(其他研究同一问题的小组默许) 　　师：那和摆幅又有怎样的关系? 　　生：我们研究的是摆摆动的快慢和摆幅的关系(摆线长25厘米，摆锤为1个钩码)。当摆幅为小角度时，摆动10次第一次、第二次、第三次均为11秒。中角度时，摆动10次第一次需12秒，第二次需12秒，第三次需11秒。大角度时，摆动10次第一次需12秒，第二次需13秒，第三次需13秒。可见，摆幅越大，摆动得越慢，摆幅越小，摆动得越快。 　　【评：在探究中，有的组成功了，有的组失败了，但每位学生都获得了体验和新知。虽然有的组所得的结果和科学的结论有偏差甚至相反，但教师并未急于否定，而是仔细聆听学生的见解。】 　　 　　【教学反思】 　　 　　《测量摆的快慢》是教科社《科学》五下中的内容，在近一年里，我试教了多次，对本课有了较为深入的思考，现对有关问题做一梳理和反思。 　　 　　一、思维定势影响学生对实验的客观态度，引起负迁移 　　 　　在第二个环节的教学中，多数学生认为摆摆动的快慢除了与摆线的长短有关外，还与摆锤、摆幅有关：摆锤越轻，摆动得越快，摆锤越重，摆动得越慢；摆幅越大，摆动得越慢，摆幅越小，摆动得越快。这种思维定势，影响了学生对实验的客观态度，引起了负迁移。 　　 　　二、探究中干扰因素过多，致使难以获得准确的数据 　　 　　探究摆摆动的快慢，是一个典型的对比实验。操作前，学生对如何克服困难、减少误差，如何控制无关变量等细节的考虑比较周到，按理说得出正确的结论应是顺理成章的事。但事实并非如此，为何? 　　1.记数上的干扰。摆来回摆动一趟算一次，这点学生心里明确，但在操作中则往往没等摆摆回来，就已经喊停，记时员也就过早结束记时，再加上读数时对数据的四舍五入，就使误差更大，所得数据和实际情况往往相差一秒之多。 　　2.记时上的干扰。测量摆摆动10次所需的时间，是用秒表来计时的