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从技术教育视角分析教育技术学逻辑起点 　　【摘要】本文依据逻辑起点五个方面的质的规定性(即本质特征),在我国专家学者对教育技术学逻辑起点的论证基础上,通过建构“逻 　　辑之树”,提出从技术教育视角解析教育技术学新的逻辑起点――“借技用教”,并对此进行验证。 　　【关键词】教育技术学;逻辑起点;逻辑之树;借技用教 　　 　　逻辑起点规定了一门学科理论体系的始自对象及其逻辑结构的起始范畴,教育技术学作为一门学科,也存在一个逻辑起点。20世纪80年代末,国内教育技术界(电化教育界)相继掀起对教育技术学逻辑起点问题的热烈讨论,一场空前反映我国教育技术事业及其学科蓬勃发展的大好形势呈现出百花齐放、百家争鸣的盛况。然而,分歧背后隐藏的却是对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体系的不完全认识,尚未能取得共识,这对我国教育技术事业及其学科的健康发展都是不利的。为此,笔者就教育技术学逻辑起点这一问题,从技术教育视角进行思考与解析,希望能够抛砖引玉,给教育技术学科同仁提供一些新的见地。 　　有关学科逻辑起点的几项说明 　　(一)学科逻辑起点的含义、特征及确立标准 　　学科逻辑起点是指在一门学科中规定其最基本的范畴与这些范畴之间最基本的关系。它具有本质性、抽象性、独立性、辩证性、发展性与多样化等特征。此外,逻辑起点也是该学科的历史起点,由它可以推演出这个学科的理论体系。 　　一般而言,对逻辑起点质的规定性(即本质特征)的确立标准,国内学术界已基本达成共识,即黑格尔在《逻辑学》一书中提出的三条质的规定性。第一,逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴;第二,逻辑起点应揭示对象的最本质规定,以此作为整个学科体系赖以建立的基础,而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中;第三,逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合( 即逻辑起点应与历史起点相同)。此外,部分学者补充了两条仅供参考的补充规定性:一是逻辑起点应与研究对象保持一致性( 即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制――既不可抽象不足,也不应抽象过度);二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。 　　(二)确定学科逻辑起点的重要性 　　学科的逻辑起点是一门学科理论建构的起点和实践工作的基础,是这门学科区别于其他学科的关键。因此,确定一门学科的性质、对象、范畴、理论体系、培养目标、课程设置等都是在确立该学科的逻辑起点之后逐步发展、不断完善起来的。 　　我国学者对教育技术学逻辑起点的百家争鸣 　　自1986年瞿葆奎先生等在《教育研究》上撰文“教育学逻辑起点的历史考察”以来,国内教育技术界相继掀起对教育技术学逻辑起点的热烈讨论,一时间,我国著名专家学者都纷纷提出自己的观点。在此,笔者将其中最具代表性的十八种观点按照提出者及其所持观点、刊物/文章名称及其发表时间的先后顺序进行统计、汇总(见表1) 　　 　　从上表中我们可以得出:由于上述专家学者所处的时代背景不同、各自的学术背景不同、所研究的专业领域和方向不同,因而出现了从不同角度对教育技术学 　　逻辑起点的论证,呈现出一番百花齐放、百家争鸣的盛况。此外,从发表刊物的性质上看,大部分文章都刊发在国家级、省级教育技术学专业的核心期刊或CSSCI检索来源期刊上,这不仅说明国内教育技术界对本事业及其学科发展的重视,还表明这场对教育技术学逻辑起点的热烈讨论仍将持续不断。笔者发现,以上关于逻辑起点的十八种观点有着密切的内在联系,它们都建立在教育技术学的基本概念之上――即教育(教学、学习)、技术与传播。 　　从技术教育视角解析教育技术学逻辑起点 　　学术界对教育技术历史起源的追溯存在两种观点。一种观点认为,但凡教育就要采取一定的技术,因而教育技术的历史与教育的历史一样久远;另外一种观点认为教育技术发端于上世纪初叶的视觉教育运动,是第二次科技革命的成果在教育领域中应用之结果。纵观教育技术的发展历程,它在任一历史阶段都以不变的服务目的来支持学习。在早期,教育技术通过为教师提供帮助来间接支持学生的学习。20世纪初,教育技术逐渐通过为学生提供直接的学习支持条件。至此,教育技术学“研究的一般核心逐渐被看作是对有效的学习条件的研究”。 　　笔者赞同中美学者以“技术”作为基点来定位教育技术的观点,因此提出从技术教育视角解析教育技术学新的逻辑起点――“借技用教”这一提法。为此,首先通过建构“逻辑之树”来阐释教育技术学的逻辑起点(见图1)。 　　唐纳德.P.伊利(Donald P.Ely)指出,“教育技术领域的主要目标是促进和改善人类学习的质量。”由此可见,教育技术作为“促进和改善人类学习的质量”的这一方式是与技术一起产生的。此外它还在不同的历史时期呈现出不同的应用实践形态。鉴于此,教育技术学的历史起点可以表