小议剖析课堂教学.docVIP

小议剖析课堂教学 　　[摘要]教师参与课堂教学的探究或研究，是教师专业化的大势所趋，但如何开展这一方面的工作，也是目前中小学教师及学科教学研究生的难题。我们从探究的五个环节出发，将物理实验与教学实验进行简要的对比分析，以阐释课堂教学研究的一些基本要点。 　　[关键词]问题；变量；实证研究；反思 　　 　　19世纪末20世纪初，科学和技术获得了全面的发展，使得自然科学的规范和方法成为绝对的学术权威，教育学也试图突破经验的层次，僭越哲学、心理学等的附属地位，仿效自然科学的实验方法，展开对教育的全面探究，形成了“实验教育学”，也因此使教育学摆脱了思辨的面貌，登堂入室成为了具有独立身份的“教育科学”。 　　但是，与自然科学所获得的成就相比，教育学的发展并不令人乐观。“1996年，全美教师教育学员协会的报告呼吁，教育界应作出‘专业方面和建构方面’的努力，使教学发展成为一种‘专业’。……强调教师成为‘反思性实践者’、‘行动研究者’，要勤于思考，从自己的教学实践中学习和总结经验，紧跟教育科研步伐，……”。 　　在我国，随着本次课程改革的全面铺开，教师专业化也成为一个非常重要的话题。“要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平。” 　　探究，对于自然科学专业的学生而言，并不陌生；对于中小学教师而言，也已成为必须采用的教学方法。但是将探究运用于研究教学，却往往令中小学教师或意欲研究教学的大学生、研究生等感到茫然。 　　众所周知，探究方法大体上被概括为五个步骤或环节： 　　 　　通过对物理实验与课堂教学在这几个探究环节中的对比，或许有利于拨开探究课堂教学的迷雾。 　　 　　1　提出问题 　　 　　问题始于疑难或矛盾的情境。在探究课的教学中，这一情境往往由教师精心设计，并辅以提示性问题，如“你看到了什么、想到了什么?”激发学生提问。可是，当我们要对课堂教学本身予以探究的时候，没有人来专门创设情境，我们经常听到中小学教师或研究生说：我没觉得有什么问题呀!课堂教学本身所呈现的现象就是教学研究的情境，与物理实验的问题情境所不同的是，后者比较鲜明、奇特，持续的时间大都不长，而前者似乎表现出一贯如此的相似性，周而复始。 　　其实，面对同样的情境，不是人人都能提出问题的。例如，创设探究牛顿第二定律的问题情境，高中生能够提出“加速度大小与什么有关”的问题，而初中生就提不出来，幼儿园的孩子恐怕只是觉得好玩而已。换言之，发现问题的前提是，发现者要具备理解问题内涵的必要知识。当然，这些教师或研究生也许在实际教学中拥有非常丰富的经验，但是，只能说明其拥有怎么做的知识，却未必能用专业的术语清晰地说明为什么这样做，也因此使得其教学只能停留在经验层面而缺乏理论的内涵。 　　历史上的教育理论，由于时空等等诸多因素的变迁，恐怕也还需要我们进一步去验证、更新及发展。 　　 　　2　猜想与假设 　　 　　猜想的前提是能够用术语或概念清晰表述你的问题，以确定你想探究的变化的因素(应变量，结果变量)是什么?其次要知道可能与之相关的因素有哪些，进而猜想导致其变化的因素(自变量，原因变量)可能有哪些?例如，通过电灯的明暗变化，学生首先要确定反映电灯明暗的物理量电流，以此为应变量，猜想其自变量――电压、电阻等对自变量的影响，从而探究欧姆定律。 　　课堂教学也涉及到许多因素。“过去，基础教育的确定性特征十分明显”，课程统一，学生听话，“全国同年级同学科的课堂教学如出一辙”，在这种情形下，教学是一个非常单纯、明确的过程，除了钻研教材和考题，教师基本没有什么研究的需要。“新课程增加了教学中本来就有的那些不确定性……教学目标与结果……教学对象……教学内容……教学方法与教学过程”，“教学的多样性与变动性要求教师……必须是一个真正的专业人员”。每一个因素都可以被称为变量，每一变量的变化不是简单的量变，而有可能是质变或在不同的类型间非连续变化。物理中的变量相对独立，因果明确，因果不可倒置；教学中变量却是相互牵制的，往往互为因果。这既为猜想和假设增加了难度，但也提供了更广阔的研究空间和自由。既然互为因果，那么任何一个变量都可以进入研究者的视野，将其作为应变量，来研究其它变量对它的影响。 　　 　　3　设计实验、验证假设 　　 　　物理实验的设计需要选择仪器，设计量表，教学实验则需要选择被试(学生或班级)，同样也应明确测量的内容，设计好测量的量表；物理实验的变量变化要用仪表进行测量，教学实验的变量变化通过问卷，或通过案例来调查，通过对比班的相关对照来说明；中学物理实验的验证过程大都在一节课之内完成(三组测量)，而教学实验的时间一般都比较长，通过一节课的教学实验来说明问题，显然是不科学的。有些量的变化需要的时间比较长