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心随行动 让剖析学习更有效 　　初中科学课程标准指出：科学是以多样统一的自然界为研究对象的探究活动.探究是一个参与的过程，要求学生亲自动手动脑.那么什么样的参与才是有效的呢？教育学家卡罗尔（Carrol）、布卢姆（Bloom）和哈尔施费格（Harnischfeger）等人都对学生参与课堂教学活动进行过深入研究，他们认为教学中学生参与教学活动的行为可以分为有效参与和无效参与两类. 　　（1）有效参与.学生有明确的学习动机，参与的活动具有交际性，通过活动收到明显的学习效果.按照参与活动的方式分类，有效参与可分为行为参与和思维参与两类.通过回答问题，分组讨论和表演等动作行为参与的课堂教学活动形式，称为行为参与.学生的思考、讨论、争论和写作等活动都属于思维参与. 　　（2）无效参与.在某些课堂教学活动中，学生参与的动机不明确，参与方式机械被动，或有明显的表演色彩.尽管参与人次多、课堂活跃，但学生的语言知识和语言能力均无明显发展，思维能力没有提高，这种无效参与在课堂教学中应杜绝. 　　反观我们的探究课堂，“活动了身体而休息了大脑”、“师讲生听，师问生答”、“自主探究有形式无实质”的现象并不少见.到底是什么原因导致探究的课堂中学生的参与只浮游于热闹的表层呢？又应该如何使学生真正地“行”动起来、“心”动起来.这已成为我们教育工作者不得不努力思考的问题.现就初中科学探究教学中如何使学生真正地“行”动起来、“心”动起来谈几点看法与思考，供同行们思考. 　　1活化环节，确保探究参与的充裕性 　　目前所能见到的探究式教学，大多是学生在探究活动中忙忙碌碌，甚至在下课铃声的催促下还没有把手头的活忙完.其探究的过程几乎包含着：提出科学问题；进行猜想和假设；制订计划，设计实验；获取事实与证据；解释、检验与评价；表达与交流等.这些过程体现了探究式学习的完整性，然而课堂上由于时间的限制，在体现完整性时容易导致探究流于形式，难以向纵深方向发展. 　　其实并不是所有的探究活动都要明确具备这六个阶段，也并不是这些阶段的顺序都一成不变.例如，“密度”概念引入的活动里，虽然也是探究式学习，但是就没有“制订计划，设计实验”这一步骤，而且“提出猜想和假设”也并不是只体现一次，在每完成一个子任务之前，都要提出猜想和假设.况且一般情况下一节探究课的时间是讲授相同内容时间的1.5～2倍左右.若每个探究式学习的课堂活动都按部就班地忠实地执行了这六个阶段，势必导致很多课堂出现拖堂、完不成教学计划等问题.学生则忙于完成探究的各环节从而导致探究浮于表面，思维得不到更深层次的锻炼.为此在教学过程中可以针对教学内容设计其中某个环节作为重点，让学生有足够的时间参与探究，也可将一节探究的课分做两节去进行或将一节探究课分成课前、课堂两部分去进行.例如在科学探究《凸透镜成像》教学中，可以第一节进行“提出问题──猜想与假设”，第二节进行“实验及收集证据──分析与论证”. 　　教师是课程的开发者，在课堂上是“用教材教，而不是教教材”，不必囿于教材或教参.教学是艺术，教师可以创造性的处理教材，对探究活动进行合理调整.课堂上的探究，不能是为了探究而探究，教学改革也不是为了改革而改革，如果让探究走向模式化、程序化，而对学生兴趣的培养及在学生的体验性上却毫无建树，那么这样的课堂就脱离了探究式学习的根本，这样的探究学生也同样不会有实质性的提高. 　　2授之以渔，提高行为参与的实效性 　　在课堂中教师是学生学习的促进者，是学习过程的组织者，是学生学习的合作者.然而在具体教学中，老师在组织学生进行探究活动时容易淡化了促进者的角色，在重视学生小组合作探究时对探究方法的指导却显得不够.实际上针对学生的基础以及认知规律，在探究活动之前进行探究方法的指导是很有必要的.这样更能促进学生在探究过程中获得成功的体验，提高探究的效率. 　　曾听过一位教师在教学《透镜和视觉》（浙教版《科学》七年级下册）一课时，在介绍完透镜种类后，就组织学生进行探究凸透镜对光的作用，而对如何探究却没有指导.结果很多学生面对桌上琳琅满目的器材显得无从下手，有的拿着手电筒乱照，有的在摸透镜的厚薄，有的甚至拿着凹透镜和凸透镜模拟望远镜……而老师则奔波于各组之间，力求与各组合作以提高探究的效果.结果是学生在下课铃声中匆忙结束探究活动，没有多少学生能得到凸透镜对光的作用规律.在再次教学《透镜和视觉》时，这位老师改变教学策略，在学生活动之前，指导学生明确探究的目的，并选择平行于主光轴、通过焦点、通过光心的光线进行研究.学生在明确了探究目的和方法后很容易就得到了透镜对光的作用以及三条特殊光路.有的同学通过观察还发现光路可逆的原理.学生的研究乐趣空前高涨，并用类似的方法研究出凹透镜对光的作用. 　　科学课堂离不开探究，用类似于科学家研究问题的