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立足科学剖析 建构科学概念 　　科学概念和科学知识是有区别的，科学知识是对事物的描述；科学概念是认识事物的模型。科学概念教学，就是帮助学生建构“模型”的过程。建构性教学，是在原有前概念基础上建构新概念的教学。探究活动，是建构科学概念的基本途径。在定向探索时暴露前概念，在探究活动中初建新概念，在解释拓展后形成科学概念，是我在小学科学教学实践中提炼出的科学概念教学模式。运用该模式，能够提高小学科学教学有效性。 　　为了提高小学科学教学有效性，探索不同课型的基本教学模式，笔者对小学科学概念教学问题进行了认真的学习、实践与思考，在研究中获得了两点新的认识。 　　一、科学概念不完全等同于科学知识 　　许多小学科学教师，包括以前的我，以为科学概念就是科学知识，其实不然。科学概念是对科学知识的抽象，是关于事物普遍规律的模型。科学概念除了包括一般的科学事实和知识性概念，还包括科学的观念和对科学的看法，它的内涵要比科学知识更丰富更深刻。 　　《科学课程标准》（小学3-6年级）在论述课程总目标时指出，“通过课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐步养成科学的行为习惯和生活习惯。”显然，只有从事实性的知识层面上升到普遍性的概念层面，才能使学生领会科学的本质，逐步学会用科学思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题。也可以通俗地理解为：科学知识陈述事实，科学概念提供模型。 　　正如教科版小学《科学》主编郁波老师所言：“科学概念就是用一句完整的话，表达的对事物或现象的理解和解释。反映了事物或现象间的联系，体现的是一种科学观念。科学概念是以事实为基础的，是对事实的超越。根据概括程度的不同，科学概念可分为核心概念、具体概念等不同的层次。” 　　二、建构主义理论适合应用于科学概念教学 　　课堂教学的改进，需要教育教学理论的指导，可以提高教学改革的科学性和有效性，避免走弯路。在建构主义理论基础上发展起来的概念转变学习理论认为：科学学习是学生原有概念的改变、发展和重建的过程，也就是学习者的前概念向科学概念转变的过程；建构性教学，实际上是推动学生科学概念建构的教学，即促进学生在原有前概念基础上不断建构新的科学概念的教学。把建构主义理论应用到小学科学概念课堂教学中，指导改进小学科学概念教学策略，探索新的概念教学模式，切实可行。 　　基于上述两点认识，我在小学科学教学中坚持把握：科?W概念建构在学生前概念基础上，建构的途径是探究活动。本文试以我的同事执教的《水和水蒸气》（三下教材，区公开课，下文简称案例）为例，阐述小学科学概念教学“建构性”模式：在定向探索时暴露前概念，在探究活动中建立新概念，在解释拓展后形成科学概念。本模式可用流程图简明表示为 　　（一）定向探索，充分暴露前概念 　　科学概念教学的起始阶段是定向探索，该阶段的主要任务是引出并诊断学生的前概念。 　　前科学概念，也有人称日常概念、生活概念，就是学生在日常生活、学习中已经形成的关于事物的认识。这种认识，往往有片面性，甚至是错误的，但也能够真实地反映学生思维中一些潜在的、原型的想法。例如，案例中的三年级学生，基本上已经知道水会变成水蒸气跑到空气中去，但水蒸气还会凝结成水，知道的学生就不多了。课堂交流中发现，几乎所有的学生已有的经验都误认为“水烧开后冒出的白气就是水蒸气”，这种认识与“水蒸气是看不见摸不着的”相矛盾；还误以为水的沸腾就是水的蒸发，把“蒸发”与“沸腾”两个概念混淆了。在互动讨论中，学生暴露出很多关于“水和水蒸气”正确的、不正确的生活经验，即前概念。 　　所谓定向，就是教师创设特定的探究性问题情境，为学生的自主探究学习指明指向。为了引导学生用自己已有的认识经验尝试解释科学问题，课堂上常用“你已经知道了什么？”“对于这个问题你想说什么？”“请把你的想法告诉大家好吗？”“关于这个问题你有什么困惑？”等启发式提问，使学生对于研究主题的既有经验显山露水，即引出学生对这个研究主题的前概念。例如，案例《水和水蒸气》课堂上，上课伊始教师在黑板上用抹布蘸水写了四个字，让学生观察黑板上的“字”有什么变化。接着，又让学生用浸湿的纸巾在手背上划一水痕，观察水痕变化。两个小活动后，以“水哪里去了”为主题，让学生讨论。这样处理，确定了这节课研究的主题和方向――研究水和水的蒸发问题。 　　教学中，教师充分了解了学生前科学概念，那么指导学生建构科学概念时，就能够有的放矢，把重点放在学生有错误或者认识模糊的前科学概念上。这样做的针对性强，可以节省课堂教学时间，提高效率。而且，在学生对某一现象原始想法基础上善加利用，会有迎刃而解的好效果。就如上述《水和水蒸气》案例，因为教师通过几个观察活动、一番谈话交流，充分了解学生把“沸腾”跟“蒸发”搞混了，把悬浮着的已是液态小水珠