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问题无限 剖析永恒 　　一、一次意外事件再现 　　（一）教学内容 　　为了激发学生学习数学的兴趣，也为了给学生提供一个共同提高的机会，我规定上课前，学生可以把相关疑难题抄在黑板上，让我们共同研究、分析。 　　在这节复习课上，我看到了学生有这样一道选择题： 　　已知1a-|a|=1，则1a+|a| 的值为（ ） 　　A.±5 B.5 C.±3 D.1或5 　　我习惯地巡视了一遍全班。提了这个问题，课堂沉静了，继而，出现轻轻的讨论。我见时机已成熟，鼓励大家踊跃发言。 　　学生A：由已知可得|a|=1a-1，故原式=2a-1。由于方程既有分母，又含绝对值，所以应对a进行讨论。 　　我见他能利用分类讨论的数学思想进行思考，就让他上来演算： 　　⑴当a0时，已知即为1a-a=1，得a2+a-1=0 　　解得：a1 = -1+52 a2= -1-52 　　⑵当a0时，已知即为1a+a=1，得a2-a+1=0 　　∵△=-30， ∴无实数解 　　把a1、a2的值代入得原式=±5 ∴ 选（A） 　　这时，学生B举手要求发言：“刚才A同学讨论时⑴在a0的情况下进行的，而解的结果a2= -1-52 显然不符合，应舍去，所以我认为答案应为（B）。 　　经过学生B这一提醒，全班都为他的认真、细致而鼓掌。我充分肯定了两位学生的学习积极性和敢于发表意见的胆识，总结道：“这道题经过了A、B两位同学的互补，已经较完整地解出来了，正确答案是（B）。从中我们可以发现，含绝对值的方程：“一般情况下，都要分情况……” 　　（二）问题出现 　　正当我对该题目进行总结时，一个学生C突然举手并打断我的总结：“老师，我的解与同学A不一样，但结果却是一样的，这是为什么？”学生的疑惑，正是教学的焦点，我也巴不得出现这样一个机会，即让学生表现，也可以活跃课堂气氛。只见他写道： 　　∵ 1a-|a|=1 ∴ 1a2-2+|a|2=1 　　∴ 1a2+2+|a|2=5 ∴（1a+|a|）2=5 　　∴ 1a+|a|=±5 ∴ 选（A） 　　（三）争论 　　正当有些同学还没有反应过来的时候，突然，学生D站起来说道：“C同学的解题过程有缺陷：两边同时平方后，2?1a?|a|的值不一定等于2，由于这里a的值不确定，可以是正的，也可以是负的，所以也应分情况讨论。 　　⑴当a0时，两边平方得1a2-2+|a|2=1 　　两边加4得：1a2+2+|a|2=5 　　配方得： （1a+|a|）2=5 　　两边开方得：1a+|a|=5（1a+|a|=-5舍去） 　　⑵当a0时，两边平方得1a2+2+|a|2=1 　　配方得： （1a+|a|）2=1 　　两边开方得：1a+|a|=±1，可是……。 　　D同学的突然“哑巴”引起了全班同学的哄堂大笑。我示意大家安静，并请大家思考为什么会出现这种情况。这一提醒，课堂可热闹了。学生E发话了：“D同学在⑵中由1a2+2+|a|2=1化为（1a+|a|）2=1时实际上应为（1a-|a|）2=1（因为这时的a0=），还有同学说，事实上，当a0时条件 1a-|a|=1已不再成立，当然解得的答案会出现不合题意的结果。” 　　（四）探究 　　说句心里话，学生中这种互相找解题缺陷的能力和速度是我始料不及的，也让我看到了学生的探究能力初步显现。于是，我鼓励他们继续谈论下去。就在大家仔细琢磨的同时，学生F像发现了新大陆似的：“老师，我有一种比较简单的方法，不知行不？” 　　学生F：由已知1a-|a|=1 得 1a=|a|+1 　　∵ a≠0 ∴|a|0 ∴ 1a1 ∴选（B） 　　他的思路令全班同学惊叹。 　　这的确是一种行之有效的判断法，它利用了绝对值的意义并能对已知条件进行灵活的变换。我热情地表扬了这位学生。 　　（五）质疑 　　表扬声还没有过去，课堂上又出现了另一种不同的声音。学生G：老师，同学F的这种方法只适用于判断题、选择题，若是填空题或简答题，该怎样呢？…… 　　这样的探究持续发酵，热烈地进行着。 　　这样的参与、讨论、比较，学生兴趣很高，可以说是真正让学生做了回自己的主人了。但一看时间，离下课只差十几分钟了。这时一丝懊恼掠过心头，真不该放手让学生去讨论。但转念一想，若一开始就给出正确答案，那课堂气氛又会变成啥样？学生对数学严谨而又追求完美的认识又能几何？于是，我只能让这种“意外”继续下去，直至教学的终结。 　　二、“意外事件”引发的思考 　　纵观整节课的教学，对我的触动非常大，它无意中实现了我平生第一次探究性学习的教学，让我对探究性学习模式有了一次全新的认识，从此拉开了探究性学习的教学之旅，使我对新课程教学产生了浓厚的兴趣。那么，怎样开展探究性学习呢？ 　　（一）创设问题，激