光合作用探究历程两种教学处理.docVIP

“光合作用的探究历程”的两种教学处理 　　生物科学作为由众多生物学史实和理论组成的知识体系，是在人们不断探究之中逐步发展、完善起来的，生物科学发展的过程实际上就是一部生命科学的发展史。科学史的学习理当在生物学科教学中占有重要的地位。新课程教材的编写改变了过去只注重知识本身的做法，代之以尊重史实，以更客观的姿态展现着科学知识发展的过程，诸如“对细胞膜结构的探究历程”、“关于酶本质的探索”、“光合作用的探究历程”等等。然而，如何实施科学史的教学却是仁者见仁，智者见智。本文以“光合作用的探究历程”为例对两种不同的教学处理做一比较分析。 　　一、处理方式一 　　光合作用的研究、发展融入了几代科学家的心血，正是通过他们的不懈追求和探索，才有了今天对光合作用的认识，让我们一起来领略这个伟大的发展史吧！提出问题：光合作用当初是怎么发现的？引入新课，开始按教材顺序讲解、学习该科学发展史。 　　实验一：普里斯特利实验。教师讲解，共同得出结论：植物可以更新空气。提出疑问：重复他的实验为什么不一定能成功？该实验有什么成功之处？又需要作何改进？ 　　实验二：英格豪斯实验。作了哪些改进？达成了怎样的结论？共同探讨、提炼科学研究的基本方法和实验设计原则。 　　疑问：光照下植物更新空气中的什么物质？随着科学的发展了解了空气的组成，人们才知道绿叶放出的是O2，吸收的是CO2。 　　疑问：此过程需要光，光能又到哪里去了？ 　　学习R.梅耶的推理：植物在光合作用时把光能转变成了化学能储存起来。光能转换成化学能贮存于什么物质中了呢？ 　　实验三：萨克斯实验。体会实验的过程，体验科学研究的基本方法和实验设计原则。实验得到了什么结论？单一变量是什么？暗处理的目的是什么？对照组设置有何巧妙之处？ 　　疑问：科学的发展是无止境的，人们又想了解光合作用过程中物质的来龙去脉了！什么样的方法能追踪物质的过程呢？引导学生体会科学方法的重要性。 　　实验四：鲁宾和卡门实验。分析实验过程，该实验得到了什么结论？如果还想知道其他物质的来龙去脉呢？光合作用过程到底又是怎么样的呢？ 　　实验五：卡尔文实验。分析实验过程及结论，为具体学习光合作用过程做准备。 　　要求学生从中体会科学研究的艰辛，感悟科学设计的巧妙和严谨的科学态度，领会科学设计的方法和思路。最后，请学生以列表的形式进行归纳，对相关事件要点进行理解性记忆。 　　评析：教材的编写过程凝聚了许多专家学者的教学理念和教学思想，教材不仅提供了科学发展的一系列史实，也提供了对科学史教学的基本态度和策略，即以科学发展的先后顺序为线索，一步步呈现科学研究史实。这样的处理显示了一种尊重科学史实、严谨的科学态度，有着相当的优势：有利于将科学发展的原貌呈现给学生，感悟科学研究的思维过程（历程）和发展、完善过程，也符合人认识的发展规律；有利于学生感受科学研究的本质、科学研究的艰辛和科学家对科学不懈追求的精神；有利于学生体会科学研究方法的发展及对生物科学发展的意义。 　　然而有两个事实必须引起关注： 　　1.科学发展史往往比较冗长，如果不加选择地、没有侧重地教学恐怕容易耗尽学生仅有的一些探究热情，学生也常以一种旁观者的眼光去看发展史，觉得自身游离于科学研究之外！ 　　2.学生经过了初中生物的学习，已经具备了光合作用的相当一部分知识，而且一些科学史实在初中教材中已经作为重点予以学习。如果再完全按科学发展的先后顺序教学，似乎有死搬教条、“炒冷饭”之嫌疑，不利于充分调动学生学习的能动性。 　　按照科学发展史的先后顺序进行教学，符合学生的思维发展，也许是最稳妥、有效的教学处理，但却不一定是最佳的！这种处理方式的致命弱点就在于可能忽略了学生的已有实际，脱离了学情！ 　　二、处理方式二 　　明朝学者宋应星在《论气》中提出了“人所食物皆为气所化”这一精辟论断，根据所学知识，你认为气为何物？你能尝试着设计一个实验来证明自己的观点吗？根据学生已有的光合作用知识和师生的共同探索，很快明确了探究任务――实验证明光合作用需要CO2。再结合学生已有的实验知识――对照原则、单一变量原则、检测指标等等，设计出可行、有效的实验方案。依次类推，如何证明光合作用需要水、光、叶绿体等等一系列问题也就迎刃而解了！让学生在其中感悟科学探究的过程，感受科学研究的严谨，体验探究的成就感。 　　因受当时科学技术水平的限制，未能用实验来证明这一精辟的论断，同学们具备的知识和能力有些已经超出了古代科学家！科学家们又是如何发现光合作用的？又是怎么一点点确定光合作用的原料、条件、产物以及物质的来龙去脉的？让我们一起感悟科学家们的智慧吧！然后按教材科学史的发展顺序进行学习。在学习过程中，依托已经具备的实验设计和分析能力，将重点关注落在实验的成功之处、待改进之处和得出