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关于认知结构研究 　　1.《认知结构及其影响新的学习的三个变量》（皮连生，《智育心理学》，人民教育出版社，1996年4月第1版） 　　奥苏贝尔认为，所谓认知结构，就是学生头脑中的知识结构。广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。 　　认知结构变量就是学习者需要应用他的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征。认知结构的第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，即在新的学习任务面前，学习者原有认知结构是否具有用来同化新知识的适当观念。认知结构的第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，即在新的学习任务之前，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否分辨清晰。认知结构的第三个变量是它的巩固性，即原有的认知结构越巩固越有助于促进新的学习。 　　奥苏贝尔提出，可应用先行组织者来改变学生原有认知结构变量，以达到迁移的目的。先行组织者是在学习新材料之前，先给学生呈现的一种来自儿童原有学习经验的引导性学习材料，它以通俗的语言，概括地说明要学习的新材料与认知结构中原有知识之间的联系，为新知识的学习起着提供认知框架的作用。组织者有不同的类型，在改变认知结构变量中所起的作用不同。当遇到新的学习任务时，如果学习者原有认知结构缺乏可以用来同化新知识的适当上位观念，可以在学习者认知结构中预先嵌入一个上位观念，用它来同化新的下位学习材料；如果学习者对新旧任务辨析不清，可以设计一个比较性的组织者，以提高原有观念的清晰性和巩固性。 　　 　　2.《认知结构及其教学建构》（刘斌，《中国教育学刊》，1998年第5期） 　　现代认知心理学理论认为:掌握知识的过程实际上是一个学生的认知结构的建构过程。认知结构包含低层次的诸如概念、定理等一般知识，中等层次的诸如解题方法等中层知识和高层次的诸如方法论、世界观的知识。 　　优化认知结构，可以采用如下措施：一是要深入了解学生原有的认知结构状况，方法之一是编制诊断性的测验，再据测验结果对于那些认知结构中缺少的概念(无固定点)，可以加以补充；对于那些模糊的或稳定性不强的观念，可以加以区别或增强其稳定性。二是要选取合理的知识，注意选择概括程度较高的基本概念、公式、定理，将其放在重要位置，选择基本的解题方法和思想。三是要设置问题情景，启发学生的思维，要在问题的引导下，不断探索解决问题的方法，并在问题的情景中“发现”，促进认知结构的同化和不断分化。四是要关注教材的逻辑结构，熟悉教材所涉及的解题方法，运用逻辑的规律和方法进行教学。五是要注重认知结构的整体性，横向必须尽可能保证所选知识有一个相对的完整性和独立性；纵向必须既要包含有概念、定理、公式等的知识，又要包含有解题方法、解题思想和良好的世界观等。在教学过程中，要把某单元的整体知识分解为一份份学生可接受的知识，并且注意各部分知识之间的联系，使知识成块呈现，要坚持“整体→部分→整体”的原则，使学生形成一个完整的认知结构。 　　 　　3.《数学认知结构、数学学习过程与数学教学》（刘卓雄，《宁德师专学报》，1998年第3期） 　　数学认知结构的基本成分是数学知识、数学观念和数学经验，其中数学观念起着决定战略方向的作用，数学知识起着解决战术问题的作用，而数学经验起着如何运用这些战略、战术经验的作用。 　　良好的数学认知结构具有三条标准：一是能够迅速吸收新知识，二是能够灵活运用知识，三是能够产生、创造新知识，概括起来讲就是有利于产生新的层次更高的数学认知结构。 　　要建构良好的数学认知结构，首先，要建立比较全面的数学知识结构，不仅要重视传授数学知识，传授科学的学习方法、思维方法，重视传播数学思想、观念，还要引导学生总结、提炼学习数学和运用数学的经验；其次，要树立数学知识整体观念，突出主干知识，形成良好数学认知结构初步框架。教学中，要特别重视主干知识，不要平均使用力量；第三，要注意数学结果与数学思维过程的结合，突出数学思维过程。只有既重视结果，又重视获得这个结果的过程，才能真正了解所得结果的内涵，体验包含在结果之中的观念和思想，获得数学的经验。第四，要重视对数学思想观念方法的提炼。只有形成正确的数学思想、观念和方法，才能领会数学的本质，体会数学的真谛。第五，要注意数学知识的总结、消化、提炼升华。学习数学一定要经过“由薄到厚”和“由厚到薄”的过程，达到融会贯通、透彻理解的程度。 　　 　　4.《认知结构理论的教学设计原理初探》（毛景焕，李蓓春，《外国教育研究》，2000年第4期） 　　第一，教学设计要以利用和形成学生良好的认知结构作为价值取向和目标指向。这些设计包括环境设计、课程内容设计、学生活动设计等，它们的总体目标是为学生提供条件，让其自主地进行认知