别尔嘉耶夫自由观及其教育意蕴.docVIP

别尔嘉耶夫自由观及其教育意蕴 　　摘要：别尔嘉耶夫从生存论的意义上来探讨人的精神自由问题，批判因主客认识论而导致的人的被客体化。这对当前的学校教育极具启发意义，因为它可引导我们关注学校教育中师生被客体化的问题，关注生存论意义上的人的精神自由问题。 　　关键词：别尔嘉耶夫；自由；知识；评价 　　中图分类号：G40-06　文献标志码：A　文章编号：1002-0845(2011)02-0007-02 　　 　　一、别尔嘉耶夫的自由观 　　 　　别尔嘉耶夫的自由观集中体现在两个方面：一是他在生存论意义上对人的精神自由的肯定；二是他从认识论的维度对人的被客体化的批判。 　　 　　1.在生存论的意义上，肯定人的精神自由 　　生存论哲学家大都在生存论的意义上来考察自由。雅斯贝尔斯所论述的自由被称为是生存自由，他认为自由是人的生存的天然属性。在雅斯贝尔斯看来，人生来就是自由的，人“是被给定为自由的人”。而萨特运用现象学的研究方法，以对意识的分析为切入口来研究人的自由问题。在萨特看来，自由源自于人的意识，自由与人的存在不可分离。与雅斯贝尔斯和萨特不同的是，别尔嘉耶夫是在更为彻底的意义上来探讨自由的生存论地位的。在别尔嘉耶夫看来，自由根源于非存在，根源于虚无，因而它是非被造的，是有其超越性的，也是永恒的；它先于任何存在，具有原初性的地位；它是一切的开端，不为任何事物所决定。因此，自由高于任何存在，处在因果律和决定论之外。这样，别尔嘉耶夫就将自由看作是人的生命的根基，将自由看作是比对其他任何追求都更为重要的精神追求。 　　别尔嘉耶夫有关自由的论述十分丰富，归纳起来，其含义大致有三：非理性自由、理性自由和精神自由。在别尔嘉耶夫看来，非理性自由包含着善与恶的潜质，它可以外化为无限的善，也可以外化为无限的恶，所以非理性自由中潜藏着否定自由的危险。理性自由是善的自由，是真的自由，但是人在这里没有真正的自由。因为理性将一切都沦为了工具，因而也使人最终失去了自由。因此，非理性自由和理性自由都是别尔嘉耶夫所反对的，他崇尚的是精神自由。在别尔嘉耶夫看来，精神自由是最大的自由，是真正的自由，也是人之所以为人的自由。这是因为，真正的自由是人作为存在的精神性的本质，是人的内在的根源性的力量，它根植于人的精神王国。精神自由可以从两个维度来获得确证：一是在“类”的意义上的被确证，即在“我”与“他”的关系中，人可体验到“我”，体验到“我”的存在和“我”的自由；二是在“个体”意义上的被确证，即在“我”与“你”的关系中，人可体验到“我”，体验到“我”的存在和“我”的自由。 　　 　　2.从认识论的维度，批判人的被客体化 　　作为生存论哲学家，别尔嘉耶夫是在生存论的意义上来把握人的精神自由，并将人的精神自由看作是人的最高追求的。然而，人的这种精神自由却时刻面临着被剥夺的危险。这主要根源于认识论意义上的外在的各种可能的诱惑，根源于将人客体化的“它”的世界。因此，别尔嘉耶夫将人的被客体化看作是人获得精神自由的最大敌人。 　　在认识论的维度上，别尔嘉耶夫从种种将人客体化了的认识对象入手，批判了人的被客体化。一是被客体化的存在。别尔嘉耶夫所讨论的存在是抽象的理性化的存在，即理性寻求独立于人的经验世界之外的“理念”、“绝对精神”等普遍性的存在。这一存在是一种外在于人的存在，是一种有待认识的客观存在，因而它在被认识的过程中，使人处于被奴役的秩序之下，将人导向客体化。二是被客体化的自然。别尔嘉耶夫所指的“自由”不是生存论意义上的宇宙生命，因为它们不属于被客体化的领域。他所指的“自然”是认识论意义上的“自然”，于是自然世界只是有待认识的客体世界，人与自然的关系就变成了单纯的主体与客体的关系。这样，人在对自然进行认识的过程中就被客体化，就失去了其精神上的自由。三是被客体化的文明。别尔嘉耶夫认为，从认识论的角度来看，人类所创造的文明也是人类认识的对象。这个对象逐渐成为一个独立的、自在的客体，因而也越来越成为人被客体化的最主要的根源。这也就是说，人将自己所创造的文明主要地当做是认识对象的同时，人自身也被客体化了。“人感受到自身被文明世界的破碎的多样性所挤压，人被置于一种特殊的工具的统治下。这正是人受到奴役和人面临的困境。当今，在人每天的生活里，物质的多样性与日俱增，致使人更无法摆脱物质的诱惑。复杂化了的文明给予人的仅仅是人栖息于文明的种种规范和条件之下，人自身也被规则化”。 　　 　　二、别尔嘉耶夫自由观的教育意蕴 　　 　　1.关注师生被客体化的问题 　　教育的主要功能之一是传承人类文明。在学校教育中，人类文明的最主要的代表是知识。然而，在认识论的评价观和教学观的支配下，学校教育主要致力于寻求知识的确定性。这导致师生被客体化，导致师生失去了其精神上的自由。首先