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教学研究不同取向及其视阈融合 　　摘 要: 哲学、心理学和社会学取向的教学研究都缺乏整体、综合的研究视野,都具有其自身无 法突破的局限性。因此,有必要实现教学研究的视阈融合,要寻求新的范式以实现学科方法 论视 角的转向,文化研究的路向为其提供了一个新的视野,有必要对教学进行文化向度的思考。 　　关键词:教学研究;取向;视阈融合 　　 　　一、哲学、心理学和社会学取向的教学研究 　　 　　1.哲学取向的教学研究 　　以哲学作为教学研究的理论基础,对教学进行哲学的解释,是教学理论研究的重要传统 。教学研究的很多问题都可溯源到哲学问题。以哲学为取向的教学研究,涉及的主要论题有 教 学目标、教学原则、教学内容、教学过程与方法、教学评价等。教学研究的哲学取向 涉及哲学认识论的诸多领域,以哲学认识论作为理论基础,通过逻辑的演绎与思 辨策略来探讨教学的基本理论问题。有学者通过对我国教学理论与实践的发展过程的审视, 认为在 新中国成立后的前30年,我们是以“马克思主义认识论”作为教学论的理论基础的。由于多 方面的 原因,尤其是受原苏联学者的影响,基本上是一种旧的唯物主义认识论,机械地套用了“实 践―认识 ―实践”的公式,实践中执行的是粗陋的实践主义。在学科建设中,强调学科体系的形式化 , 从概念出发,着眼于逻辑上的严密,重视形式演绎推理系统,忽视人文精神,忽视学科体系 的整体建构[1]。教学研究的哲学取向更关注普遍性,主要目的在于发展和完善理 论,阐明新 的理论或重新评价原有理论,并回答教学“是什么”的问题,是对复杂的教学问题的性质和 相互 关系从理论上加以分析、综合、抽象和概括,以发现其内在的规律或一般理论,对教学实践 具有理论指导作用。哲学作为教学研究的理论基础,坚持解释性和说明性的思考框架和 形而 上学的思维方式,以“分析―思辨”为主。研究者把教学看作是以知识传授为基本目标和任 务的活 动,认为教学活动就是一种特殊的认识活动。哲学认识论对教学活动的认识有其合理的一面 与价 值,作为教学的理论也是必不可少的,但其不能作为教学的唯一理论基础。教学活动是一个 复杂的认知系统,不仅有理性的认知活动,还有非理性的情感、态度、价值观渗透其间 的认知活动。 西方的夸美纽斯的自然主义教学论、赫尔巴特的理性主义教学论、杜威的经验主义教学论, 都有其深厚的哲学基础,为现代教学论提供了方法论的指导。从某种程度上说,对教学 问题的哲学解释与分析,有利于我们从哲学的高度与视野深刻认识教学的本质与现象,发现 教学的一般规律。但是,过分追求教学的哲学思辨路向的哲学分析解释,有可能导致教学研 究日益远 离活生生的教学实践生活,缺乏对教学的实践关怀,容易造成教学理论的“实践乏力”现象 。如 有学者指出:“我国教学论的学科研究和教材建设在繁荣的背后,出现了一种极端的倾向, 这就是走向‘教学是什么’的哲学思辨的‘形而上’的‘空中’,而忽视了‘怎样教学’的 心理学操作的‘形而下’的教学实践。”[2] 　　2.心理学取向的教学研究 　　心理学取向的教学研究,主要以学习心理学和发展心理学作为教学理论的基础,对教学进 行心理学解释。20世纪60年代以来,教学问题才引起心理学家的广泛关注。他们把教学界 定为外在于学习者的一套支持内部学习过程的事件,其作用是支持和促进学习者的学习。心 理学是从外部事件促进内部学习过 程的角度而不是从教师的教与学生的学的关系角度来捕捉教学的本质的[3]。他们 面对真实 的教学问题研究教学心理,从心理层面上把握教学规律,形成一门新的学科――教学心理学 。 在西方,教学心理学又称为教学论,是依据学习心理学和发展心理学等科学的心理学理论, 通过实证 研究形成的一种“科学―实证”取向的教学论。心理学取向的教学研究,强调心理学的 原理 、原则对教学研究的普适性、规律性,通过实验研究揭示教学规律,把心理学作为教学理论 的科学基础。它为教学提供一种实践技术,期望出现一门既有效又实用的教学科学。这种研 究取向可以追溯到赫尔巴特时代。赫尔巴特认识到心理学对教学实践的重要性,主张“用心 理学决定教育方法”,并运用自己的统觉论和兴趣论的心理学理论,解释教学活动,揭示教 学规律,提出了“明了―联想―系统―方法”的教学过程阶段论,在心理学的基础上建 立教学方法论,其教学理论具有浓厚的心理学色彩。自此之后,“教育心理学化”运动蓬勃 展开,将教学理论自觉地建立在心理学有关人的发展和学习过程的科学描述上,不仅把心 理学 理论直接作为教学研究的理论基础,而且心理学的实验研究方法也在教学研究领域被广泛运 用,并试图在此基础上形成科学的教学策略。所有这些大大地提高了教学理论的操作性和教 学过程的规范性。心理 学的有关发展和学习的理论,在性质上只是解释性的,只能对个体自行发