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教学设计模式定性及其要素构成层次关系 　　【摘要】从当前关于教学设计理论的研究情况来看，有必要对教学设计模式的定性与模式分类标准的选择这两者之间的相互一致性进行深入讨论，因为它不仅是一个理论问题，而且直接涉及到教学实践中对教学设计模式的把握和运用。就理论指导实践的有效性来讲，这一讨论至少应该包括四个方面的问题，即分类与分类标准的关系、分类方法的有效性、系统构成要素之间的关系，以及针对外部影响和分类对象的调整。 　　【关键词】教学设计模式，教学理论，分类标准 　　【中图分类号】G42【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2007）01―0032―03 　　 　　教学设计理论是教育技术学的重要内容，而无论从理论还是实践来看，教学设计模式都是一个重要的环节，现在也的确受到越来越多的普遍关注。研究者结合理论和实践的发展，探讨并提出了许多教学设计模式，如基于建构主义的教学设计模式、基于Web的研究性学习教学设计模式、基于自导式学习的教学设计模式等等。不难看出，大量模式的涌现丰富了教学设计的理论和实践。然而，从文献调研的结果可以发现，对教学设计模式本身的定性研究并不多见，特别是对于教学设计模式的分类，尽管一些学者提出了基于不同维度和标准的不同分类，但似乎很少考虑到，这些维度和标准也有一个定性的问题，或者说，维度和标准的选择与教学设计模式应该始终保持性质上的一致。关于这类研究，的确有学者在文章中指出，若要从本质上对教学设计模式进行分类，应该以方法论为依据，[1]但文中却没有针对“方法论”的问题做进一步的阐述。 　　上述情况表明，对教学设计模式的定性进行深入讨论是十分必要的，因为它不仅是一个理论问题，而且直接涉及到教学实践中对教学设计模式的把握和运用。具体说来，本文的分析大致包括四个方面，即分类与分类标准的关系、分类方法的有效性、系统构成要素之间的关系、以及针对外部影响和分类对象的调整。 　　 　　一、怎样看待分类和分类标准 　　 　　根据社会学创始人涂尔干和莫斯的观点，所谓分类，是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种，使之各有归属，并确定它们的包含关系或排斥关系的过程[2]。由上述观点可以得出，对事物进行分类需要考虑两个基本的方面：一是该事物或系统本身的性质；二是该事物或系统与其要素或部分的关系。实际上，这里的“关系”可以理解为进行分类的可能的维度和层面，如时间维度、事物存在的不同形式、事物自身所依据的观念和理论等。具体说来，对于教学设计模式，有的按照历史发展维度将其分为古代教学设计模式、近代教学设计模式、现代教学设计模式[3]；有的根据设计对象的层次，将其分为以课堂为中心的教学设计模式、以产品为中心的教学设计模式和以系统为中心的教学设计模式[4]；有的根据教学设计模式所依据的理论基础，将其分为以学生为主体的教学设计模式和以教师为主体的教学设计模式[5]。可以看出，以上提到的三种分类维度所体现的都是各种教学设计模式与其总的概念之间的关系，即要素与系统的关系。 　　在上面提到的两个方面中，系统是一个更加上位的概念，它表示了某一事物或某一类事物本身的性质和功能，从而在总的方面规定了系统的分类标准和方式。因此，各种分类标准和方式与事物的质的规定，在逻辑上和事实上都应该具有性质和功能的一致性。如果从定义上讲，教学设计主要是运用系统方法对教学系统的各个要素和环节进行具体设计的过程，具有理论性和创造性[6]；教学设计模式是在教学系统设计的实践当中逐渐形成、再现教学系统设计现实的一种理论性的简化形式[7]。上述定义反映了教学设计模式的自身特性：它是与教学相关的，需要考虑教学系统的不同层次和构成要素；它是对教学设计理论的一种简化，具有可操作性和普遍适用性。显然，这一性质的规定决定了教学设计模式的分类标准与“教学系统”的特性具有某种一致性相关。这种“一致性相关”的意思在于，并不是系统的性质规定了只能采取哪种分类标准，而是指任何分类标准如果是合理的，其本身都不能违背系统的特性。如前所述，现有的对各种模式的分类主要是以要素与系统的关系为依据的，但对抽象的教学系统本身没有明确的定性说明，即缺乏定性的前提根据。这样，如果在进行分类时对“教学系统”的理解不同，所使用的“要素”就可能不在同一个“系统”中，或者说性质上可能不属于同一个系统。这也就是本文要把事物或系统的定性作为分类依据之一的原因。 　　然而，在具体层面上，事物本身所具有的性质需要根据事物与其要素的各种特殊关系来确定，这是分类需要考虑的第二个方面。对“教学系统”的定性虽然重要，但依据对“教学系统”的不同理解和要求，教学设计模式的分类标准却是可以相对独立的，而且事实上它们总是相对独立的，否则就会只有一种分类标准了。因此，在如何进行分类的理论和实践中始终隐含着一个