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由数学直觉谈数学教学中学生创造力培养 　　关键词：数学直觉；数学教学；创造力；培养 　　中图分类号：G423.07　文献标志码：A　文章编号：1002-0845(2007)10-0033-02 　　 　　一、数学直觉及其意义 　　 　　数学界历来以数学的“绝对”严谨而自豪，把数学的严密性作为数学的生命。因此，大多数数学教师的讲解，通常局限于教科书中的逻辑演绎，过多强调数学形式上的严谨。这当然是重要的。但是，这只抓住了数学活动的一个方面，即逻辑性的一面，却忽视了数学活动的另一个方面，即数学直觉层面，致使学生认为，数学就是逻辑演绎。这样做也许提高了学生的逻辑思维能力，但却削弱了学生的想象力和创新意识，不利于创造力的培养。 　　直觉是一种心智活动，是以已有的知识和积累的经验为基础，不须逻辑推理，而对事物本质的直接洞察、迅速判断或整体把握。数学直觉就是对数学对象及其某种关系的迅速识别、直接理解和综合判断。从创造过程来看，数学的许多重要成果最早不是以严格逻辑推理得到的(注：也有由严格推理得到的)，而是由推测、猜想、直觉而发现，然后再被严格证明的。Hamilton为研究用复数表示三维向量，用了三十年的时间没有结果。一天晚饭后，他和夫人在河边散步，突然一种想法涌上心头，即三维向量的复数表示法――发现了“四元数”。由此可知，数学直觉在数学创造、发明中起着至关重要的作用。Newton和Leibniz创立的微积分，最早是不严密的，漏洞百出。比如，他们认为连续函数一定可导。1872年，德国数学家Weierstrass给出了一个处处连续却处处不可导的函数，这在当时数学界不啻是一声炸雷，后人认为，“如果Newton和Leibnizi知道了连续函数不一定可导，微分学将无以产生。”M.Klein(美)说：“Weierstrass的例子没有早出现是微积分发展史上的幸事，……的确，严谨的思想也可能阻碍创造。”在数学学习中，提高直觉能力对数学创造力的培养是十分必要的。 　　 　　二、直觉力的提高与创造力的培养 　　 　　1、数学教师要树立数学素质教育观念。数学教育除了具有数学技能教育功能外，还具有素质教育功能。也就是说，数学教育价值的一半就在于训练思维的精密性和锻炼创造能力。而我们多数数学教师现今仍然倾向于数学工具论的观念，数学的文化教育功能不被重视，甚至不为其所了解。实际上，19世纪末、20世纪初法国著名数学家、物理学家和哲学家彭加勒早已指出，“数学教学的主要目的是发展精深的某些能力，其中直觉并不是最不珍贵的”。数学教师在抓基础知识、基本技能、基本训练的基础上，更要培养和提高学生的分析、解决问题能力以及直觉能力和实践应用能力，从而提高其创新能力。这样，当学生离开学校之后，即使数学知识忘得所剩无几，数学教育作用于他头脑和心智的东西――所领会的数学思想和精神或者说独立思考、判断能力――已经深深地影响他的思维了。 　　2、改变“注入式”教学方法，培养学生自主学习能力。传统的数学教授方法是先介绍概念，然后推证定理、公式，最后举例。荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔把这种叙述方法称为“教学法的颠倒”，即把结果作为出发点，去把其他的东西推导出来。这种颠倒掩盖了创造的思维过程，学生只“知其然”却“不知其所以然”，久而久之，学生思想处于一种僵化状态，独立思考和独立判断力不强，创造性很差。弗赖登塔尔认为，“学习过程必须含有直接创造的侧面”，“不应该将教的内容作为现成的产品强加给学生”。 　　(1)创设教学问题情境，以学生为“主”，使学生成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，教师则是教学活动的指导者。比如，“探究式教学法”、“发现式教学法”、“问题研究”就是教师根据讲授内容，设计问题情景，展示知识发生过程，让学生进行分析、概括，得出直观、本质的东西――定理或公式的。虽然不是数学原理发现的原始演化过程，但是，通过“再发现”学习，一方面，从对事物的认识规律来讲，它符合从特殊到一般、从具体到抽象的认识规律；另一方面，学习过程必然有直觉、联想、猜测、归纳等非逻辑思维的积极参与，激励创造性的发挥。 　　(2)帮助学生建构智力图象，提高整体思维能力。智力图象就是一种意象，或者说是一种模糊的思维形象，是对事物某些特征的整体把握。比如我们在描述某一代数数学问题时，头脑中可能会同时闪现出它的不很清晰的几何形象。“它为你指出整个或部分途径，它或多或少清晰地建议你该如何继续”，这种智力图象能够传达更多的信息和概念，而且更多的是直觉、形象、审美等悟出的带有实质性的整体判断，是直觉式的。整体性思维是模糊的、跳跃的，它强调的是直观的、模糊的整体性，“是从整体的角度出发，着眼于事物之间的相互联系和相互作用，进而理解和规定对象的一种思维方式”。整体思维也是发现真理的方法之一。中国传统