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由一道课本习题引发再创造教学 　　摘 要：本文抓住一道典型习题，通过引申推广、合作交流、实际应用、类比拓展，引导学生对习题进行再创造，揭示其数学本质，发挥其辐射作用，收到了激活学生思维、培养学生创新意识及探究能力的教学效果. 　　关键词：课本习题；再创造；教学 　　 　　例题引思，探寻问题本质 　　问题1：（人教版选修2-1，P73）直线y=x-2与抛物线y2=2x相交于A，B两点，求证：OA⊥OB. 　　探究：题目中的数字有什么联系吗？当直线方程是y=x-1，y=3（x-2）等形式时，结论是否仍然成立？具有怎样特征的直线与抛物线y2=2x相交于A，B两点时仍然有OA⊥OB？经分析与探求得到如下结论. 　　结论：若过定点（2，0）的直线l：y=k（x-2）与抛物线y2=2x相交于A，B两点，则有OA⊥OB. 　　此结论的获得运用的是研究直线和圆锥曲线位置关系的通法. 若学习者仅满足于此问题的解决，则他的视野和思维将局限于一个狭窄的空间，不能揭示问题的本质. 课标指出：“要强调对数学本质的认识，否则会将生动活泼的数学思维活动淹没在形式化的海洋里.” 本题研究的是一特殊抛物线弦的垂直性质，这种性质能否纵向发展，归纳出一般的结论呢？ 　　 　　 启发引导、大胆猜想在归纳推理中引申推广 　　牛顿说：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现.” 归纳推理是由个别事实概括出一般结论的有力工具，其主要的思维形式是观察、分析和猜想. 　　问题2：上述结论能否推广到一般的抛物线？ 　　猜想1：若过定点（2p，0）的直线l：y=k（x-2p）与抛物线y2=2px相交于A，B两点，则OA⊥OB. 　　证明：设A（x1，y1），B（x2，y2），则=（x1，y1），=（x2，y2）. 　　由y=k（x－2p），y2=2px 可得k2x2－（4k2p+2p）x+4k2p2=0，由根与系数的关系可知 　　x1+x2=，x1x2=4p2. 　　因为A，B在抛物线上，所以y= 2px1，y=2px2. 　　因为y1y2=k2（x1－2p）（x2－2p）=k2［x1x2－2p（x1+x2）+4p2］=k24p2－2p+4p2=－4p2， 　　所以y1y2=－4p2，于是x1x2+y1y2=0，从而⊥，即OA⊥OB. 　　猜想2：若直线l与抛物线y2=2px相交于A，B两点，且OA⊥OB，则直线过定点（2p，0），此结论是否成立呢？答案是肯定的. 证明如下： 　　证明：（1）设A（x1，y1），B（x2，y2），则有y＝2px1，y＝2px2. 　　因为y－y＝（y2＋y1）（y2－y1）＝2p（x2－x1），x1≠x2， 　　所以＝， 　　于是直线AB的方程为y－y1＝#8226;（x－x1）， 　　又由x1＝，得y＝x＋y1－#8226;＝x＋. 　　由OA⊥OB可得y1y2＝－x1x2＝－4p2，于是y＝x－＝（x－2p）， 　　所以直线AB过定点（2p，0）． 　　猜想3：将O点一般化，即将“顶点O”换到“抛物线的其他位置”，得到： 　　结论1：若M（x0，y0）为抛物线y2=2px（p0）上一个定点，A，B是抛物线上满足MA⊥MB的两个动点，则直线AB过定点（x0+2p，－y0）. 　　猜想4：将结论1中的“MA⊥MB?圳kMA#8226;kMB=－1”推广为“kMA#8226;kMB=r（r为非零常数）”，得到： 　　结论2：若M（x0，y0）为抛物线y2=2px（p0）上一个定点，A，B是抛物线上的两个动点，且kMA#8226;kMB=r（r为非零常数），则直线AB过定点x0－，－y0. 　　猜想5：将结论1中的“MA⊥MB?圳直线MA与直线MB的倾斜角之差为90°”变为“直线MA与直线MB的倾斜角之和为90°”. 　　结论3：若M（x0，y0）为抛物线y2=2px（p0）上一个定点，A，B是抛物线上的两个动点，且kMA#8226;kMB=1，则直线AB过定点（x0－2p，－y0）. 　　猜想6：将结论1中的“MA⊥MB?圳直线MA与直线MB的倾斜角之差为90°”变为“直线MA与直线MB的倾斜角之和为180°”，直线AB不过定点，但可得到： 　　结论4：若M（x0，y0）为抛物线y2=2px（p0）上一个定点，A，B是抛物线上的两个动点，且直线MA与直线MB的倾斜角互补，则直线AB的斜率为定值kAB=. 　　猜想7：若直线l与抛物线y2=2px相交于A，B两点，直线OA和OB的倾斜角分别为α和β，当α，β变化且α+β为定值θ（00）联立消去x，得ky2－2py+2pb=0，由韦达定理知 　　y1+y2=，y1y2=.① 　　（1）当θ=时，即α+β=时，tanα#8226;t