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输入假设理论在大学英语听力教学中运用 　　 　　一　引言 　　 　　据美国保尔?兰金教授统计，“听”占人们日常言语活动的45％，“说”占30％，“读”占16％，“写”仅占9％。近年来，随着国际交往的日益频繁，人们对听力技能的要求也越来越高。听作为一种输入型技能，是衡量一个人英语水平的最基本条件之一，听力理解能力是语言使用能力的重要组成部分。《大学英语课程教学要求(试行)》(2007)把大学英语的教学目标定为“培养学生的综合能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”改革后的大学英语四六级考试以及在学生中盛行的托福、雅思、GRE考试，更是对大学生的听力水平提出了很高的要求。因此，听力教学成为大学英语教学的一个重要环节。然而，对于大多数学生来说，听力是他们尤为头疼的一门课程，速度跟不上、听不懂是他们普遍存在的问题。因此，如何强化学生的听力技能，提高听力课的教学效果，已经成为一个亟待解决的问题。 　　 　　二　克拉申的输入假设理论 　　 　　“输入假设”是克拉申第二语言习得理论的核心部分。该假设认为，“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件。克拉申把学习者现有的第二语言水平定为“i”，把学习者将要达到的更高一级的语言水平定为“i+1”，“i”和“i+1”之间的差距就是学习的动力所在。在实际课堂教学中，这就需要老师仔细把握“i”的量，既不能使输入过于简单，起不到应有的教学作用；又不能使输入难度超出了学生的可理解水平，大大挫伤学生的积极性。因此，克拉申认为，理想的输入应该具有以下几个特点：(1)可理解性。这是指采用稍微超过习得者现有能力的语言材料，难易适中，深浅有度，输入量既要大，又要遵循渐进的原则。(2)要有足够的量。“i+l”是指输入大于习得者目前的语言能力，即不能远远超出“i+2”，也不能低于或接近现有水平“i+O”。只有输入适度的量，才能收到理想的效果。(3)非语法程序排列。这是指不需要在习得中严格安排语法规则的习得顺序。(4)受情感过滤低。这是指习得者在接收输入时，其心理障碍最小，从而能保证较高的吸收率。焦虑、紧张、抵触、自卑等情绪都会影响到习得的质量。由此可见在听力教学中如何做到有效地向学生提供大量的可理解性语言输入，是关系到听力教学成败的关键问题。 　　 　　三　我国大学英语听力课的现状、问题及原因 　　 　　1　我国大学英语听力课堂现状及存在的问题 　　随着各类英语考试中听力比重的不断加大和日常英语交流的日渐广泛，教师和学生对听力课堂越来越重视，但很多大学生还存在着“会考不会用，会认不会写，会读不会说”的问题。在我国现行大学英语课程设置中，听力课所占的课时比例往往是最少的，在非英语专业学生的大学英语课堂里，几乎没有专门的听力课，如此设置远远达不到提高学生听力和语言运用能力的目的。据一项对我国大学生听力学习情况的调查显示，几乎80％的学生认为在整个英语学习过程中听力理解最为困难，约75％的学生感到每次考试听力部分成绩最没把握，70％的学生听不懂英语授课，68％的学生认为影响听力的主要因素是不熟悉词汇、短语，65％的学生认为听力训练太少，影响了听力，82％的学生认为语法结构、文化差异影响了听力。 　　 　　2　我国大学英语听力课堂存在问题的原因分析 　　我国大学英语听力课堂问题存在的原因主要有以下几个方面：(1)对教材的不适应。许多学生在学习过程中发现听力材料生词量大，语速快，以致在听的过程中抓不住内容的要点，这是因为与中学听力教材相比，大学听力教材与社会需求相结合，更注重实际应用，听力教学起点高，学生一时很难适应较大跨度的难度跳跃，容易对英语听力产生恐惧感与自卑感。(2)对传统教学法的厌倦。当前，我国大部分高校仍采取以教师为中心的传统课堂教学模式，即教师坐在语音操作台上，将听力材料多次播放，学生听后做练习，然后教师纠正答案。学生关心的只是答案，师生之间不能很好地形成互动，教师实际上是在“测试听力”，而不是在“教授听力”。如此，听力课在不经意间渐渐演变成了测试课。学生很容易感到枯燥、乏味。(3)缺乏坚实的语音、语言基础及相应的文化背景知识。由于受各地方言的影响或缺乏一定的语音知识，有些学生单词发音不准确，致使他们不能正确地掌握听力材料中的重读，弱读，连读现象。如果发音不准确，听不懂，也就谈不上掌握基本的听力技巧了。在听力训练过程中，许多学生发现即使他们能听懂每一个单词，每一句话，可还是不能理解整个材料所要表达的思想，这是因为他们缺乏相应的背景知识或不了解东西方文化的差异。 　　 　　四　输入假设理论在大学英语听力教学中的运用 　　 　　作为交际的基本工具，语言是听、说、