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语文教学论文：沟通文本与学生 语教学论：沟通本与学生 dash;dash;图式理论烛照下的中高段阅读教学策略探索 一、双重建构：心理图式的形成规律 ldqu;图式rdqu;是由康德提出的一个哲学概念，他把图式看作是ldqu;潜藏在人类心灵深处的rdqu;一种技术、一种技巧。20世纪初，瑞士心理学家皮亚杰把图式概念引入心理学，称之为ldqu;认知的建筑块料rdqu;，是所有信息加工所依靠的基本要素，并被运用于研究阅读、理解等心理过程。他认为无论是怎样的阅读，总是从阅读者已有的认知结构出发，而最终目的则是改变、调整阅读者的认知结构，提高其阅读水平。改变、调整后，阅读者再从新的认知结构出发，开始新的阅读，如此不断循环，阅读没有终极，提高也没有止境。可以这样认为，读者是以阅读的认知先结构为其起点的，并非以心理白板去接受，而是以一种心理ldqu;图式rdqu;介入阅读活动。 以皮亚杰为代表的建构主义学派还认为，在阅读心理ldqu;图式rdqu;建构过程中，阅读者吸取信息、知识时主要发生了ldqu;同化rdqu;与ldqu;顺应rdqu;的心理反应。当阅读主体的认知结构与客体（）相适应或差距不大时，的信息、知识经主体选择、过滤后被吸取，这是主体的认知结构ldqu;同化rdqu;了。反之，如果主客体不相适应，或差距很大，阅读主体就必须调整、改变自己的认知结构，以适应客体，即缩短主体与客体之间的差距，主体才能吸收客体的信息、知识，这是主体改变认知结构去ldqu;顺应rdqu;。正是ldqu;同化rdqu;与ldqu;顺应rdqu;的双重作用，使接受主体与客体由最初的不平衡过渡到逐步稳定的平衡，即读者从最初的读不懂，到读懂了。 中国古代对学鉴赏有ldqu;知人论世、以意逆志rdqu;之说。孟子提出ldqu;知人论世rdqu;，他认为学作品和作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系，因而只有知其人、论其世，即了解作者的生活思想和写作的时代背景，才能客观地正确地理解和把握学作品的思想内容。朱熹《四书集注》中说：ldqu;当以己意逆取作者之志,乃可得之rdqu; ，也就是说在鉴赏诗歌的时候，要结合自己的生活经验，把自己同化为诗人，然后ldqu;将心比心rdqu;去领会、推测诗中所寄寓的情感，从而理解诗歌的主旨，并产生独特的阅读体验，这就是ldqu;以意逆志rdqu;的阅读方法。应当承认，ldqu;以意逆志rdqu;与ldqu;知人论世rdqu;两者结合，构成了一种相对完备的读解系统，是一种科学的阅读理论，它暗合了系统论、心理学、教学法等诸多合理因素，可以用指导小学语阅读教学实践。事实上，几乎所有的阅读活动，也都是读者从作品的整体出发，由表及里、由浅入深地理解主旨，用自己的切身体会去推测作者本意的过程。在这个过程中，原有的认知结构（旧图式）与阅读本中的新知识相互联系和作用，从而建构了新认知结构（新图式）。从这个意义上说，阅读就是新旧图式间ldqu;同化rdqu;与ldqu;顺应rdqu;的功能性平衡过程，阅读者的认知结构是在主体与本之间的双向交流中向前发展的。 二、最接近区：同化错觉的纠偏平台 现代阅读心理研究表明，不同年龄阶段阅读主体的心理ldqu;图式rdqu;形成有着显著的差异。有着丰富生活经历的成人，往往对中之物似曾相识，对作者情绪感同身受，新旧图式间往往ldqu;顺应rdqu;大于ldqu;同化rdqu;；而儿童在阅读过程中常常执著于预成的初始图式，总是以自身的经验积累理解，当新图式与原有认知经验发生冲突时，往往倾向于拒绝新的图式，以致ldqu;同化rdqu;大于ldqu;顺应rdqu;，甚至脱离ldqu;顺应rdqu;，产生以自我为中心的同化错觉。据笔者观察，小学中高段的学生在阅读过程中经常出现的这种同化错觉主要表现在以下方面： 一是感知浅表。阅读时只看言语的表层意思，浅尝辄止，看似读懂了，实际上并没有深入体味到作品言语的深层内涵。比如四年级学生初读《生命生命》，往往只隐约感受到表达的优美，同时大致了解了飞蛾求生、瓜苗生长、心脏跳动三个事例，但是绝大多数学生很少会主动追问作者为什么写这篇，进而对于生命的本质是什么、人的一生应该怎样度过等问题进一步跟进思考。二是认识片面。阅读时只重言语对象的认识内容，而忽视它的情感内容，只重它的言内之意，而忽视它的言外之音。如一位教师在《凡卡》一学完后设问：凡卡的信能改变他的命运吗？讨论中学生都认为是做不到的，但理由不外乎这封信没贴邮票、中提到邮差醉醺醺的工作不负责，常言说ldqu;梦是反的rdqu;等等，对ldqu;乐景写哀rdqu;的表现手法通常缺乏充分认识，对作者控诉社会黑暗的写作目的更缺少深刻体悟。三是信息疏漏。即在阅读中对重要的言语信息视而不见、熟视无睹。如阅读《一夜的工作》后，一般学生对