传承与超越多尔与杜威的课程观比较.docVIP

传承与超越一一多尔与杜烕的课程观比较 内容 美国的课程理论学家多尔运用后现代主义 哲学思想，在借鉴皮亚杰的生物学观、混沌理论和普里高 津的耗散结构理论等自然科学思想的基础上，批判和继承 前代课程理念，形成了自己的课程观。本文从对多尔和杜 威的课程观从课程目标、课程设计、课程实施和课程评价 方面做比较全面的分析和比较，从而发现两者之间的区别 和联系。 关键词：多尔、杜威、后现代课程、经验课程、传承、 超越 小威廉姆#8226;E#8 226;多尔 位敏锐的后现代主 义者，以其宽广的视野、独特的思维将后现代框架运用于 课程领域，并于1 993年出版了《后现代课程观》这部经典 之作，因而在国际上得到了良好的反响。后现代课程观是 多元的课程观，它不再象泰勒原理只关注课程的目标及其 实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说， 不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重 理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对 人类状况、社会结构、生态领域的影响。 然而，当我们将视线往回看时，我们发现多尔的课程 思想与另一位伟大的教育家的课程思想有不同程度的相似， 他就是杜威。可以说，多尔一定程度上继承了和发展了杜 威的课程思想。本文就从两者课程思想进行较深入和系统 的比较，以发现两者之间的区别和联系。 一、多尔和杜威课程理论的思想基础简述： 杜威是课程论发展史上里程碑式的人物。杜威基于其 独特的哲学观、心理观和社会观，通过系统的理论研究和 实践探索，完整地确立起了经验自然主义课程范式。他认 为传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和 需要，学科分得过细，脱离生活实际。他主张教育不是为 未来生活做准备，认为“教育即生活”、“教育即生长”、 “教育即经验的不断改造”；认为“学校即社会”，“教育是 一个社会过程”。他反对教育以学科为中心，倡导教育要以 儿童为中心，并提出了 “儿童”、“活动”、“经验”的“新 三中心论”。在此基础上，杜威认为要以儿童的活动和生活 为中心编制课程，这样的课程又叫“活动课程”或“生活 课程”。 多尔以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，将 西方思想发展史划分为三个大典范：前现代、现代和后现 代。后现代主义的到来是与当代西方社会在二战后所发生 一系列的剧变：科技进步、经济起飞、政治变革、文化嬗 变、核心价值观衰落、深层次的哲学争议等相呼应的。它 是20世纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜 活的文化思潮，其影响渗透到西方社会的每个文化角落。 从70年代开始，尤其是80年代，美国课程研究领域运用 后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒 主义，尤其是对以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进 行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念 理解课程的本质，构建新的课程概念体系。在众多的后现 代课程理论之中，多尔的课程理论尤为显赫，在美国90年 代的课程学术界引起了强烈的反响。 多尔后现代课程观对以牛顿科学宇宙观和笛卡儿理性 方法为特征的现代主义课程范式进行了大力的批判，在继 续施瓦布的时间课程范式、皮亚杰的平衡模式、普利高津 的混沌理论、布鲁纳德经验组织认知论以及杜威、怀特海 过程思想的基础上，提出了以4R （丰富性、回归性、关联 性、严密性）为特点的现代主义课程范式，即后现代的课 程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限 的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程。 二、多尔和杜威课程观比较 1、课程的目标 杜威反对把某种外在的目的强加于教育。杜威认为 “教育本身并没有什么目的”。“教育过程没有超越自身的 目的”。“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在 它的自身之外，没有别的目的”。如果应要赋予一个目标， 其终极目的就是“持续生长”。“不能把生长看作是朝着一 个固定目标进行的运动，而应把生长本身看作是目标”。由 此可见，他认为课程的目标也不是预定的，只能在课程中 去把握。他所期望看到的转变是从初始或潜在的能力转化 为成熟的能力与行为。 多尔认为“课程目标既不是精确的也不是预先设定的， 目标应该是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互 动的转化”。“在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、 规划、目标不仅单纯地先于行动之中。这是杜威的一个主 要观点：规划来自行动，并在行动中得以调整。这两者是 相互作用的，一个导向另一个并依赖另一个”。“将此推广 到课程领域，编写课程大纲或教学计划应采用一种一般的、 宽松的、多少带有一定的不确定性的方式”，通过教师、学 生和课本的合作来实现。这种合作的、发展的规划利用意 外性，指向背景性知识，帮助学生获得“各种描述的不断 扩展的全部技能”。 在课程目标的制定上杜威和多尔都反对一成不变的标 准，而是随着课程的实施不断调整。多尔继承